啟發(fā)式臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)模式在消化內(nèi)科護(hù)理帶教中的應(yīng)用

金玉青（天津醫(yī)科大學(xué)第二醫(yī)院,天津 300211）

消化內(nèi)科是研究食管、胃、小腸、大腸、肝、膽及胰腺等疾病的臨床三級(jí)學(xué)科，是醫(yī)院非常重要的科室，疾病的種類繁多，涉及到的醫(yī)學(xué)知識(shí)面十分廣泛，護(hù)理操作復(fù)雜而精細(xì)，對(duì)護(hù)理人員的理論知識(shí)基礎(chǔ)、護(hù)理操作技能水平提出了更高的要求[1]。隨著護(hù)理事業(yè)的不斷發(fā)展以及人們健康意識(shí)的不斷增強(qiáng)，護(hù)理模式發(fā)生了變化，促進(jìn)了新護(hù)理教學(xué)模式的產(chǎn)生[2]。在以往的護(hù)理教學(xué)模式中，多以講授法為主，單一的“填鴨式”教學(xué)在很大程度上限制了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，效果不盡如人意。啟發(fā)式教學(xué)是近年來新興的臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，帶教老師用一定的知識(shí)和思維方式，通過設(shè)置問題、師生互動(dòng)、演示實(shí)驗(yàn)等方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推敲、理解，并從中獲得知識(shí)[3]。啟發(fā)式教學(xué)用于消化內(nèi)科帶教，能使護(hù)生帶著問題、有意識(shí)、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，大大提升了學(xué)習(xí)的效果。為進(jìn)一步研究啟發(fā)式臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)模式在消化內(nèi)科護(hù)理帶教中的應(yīng)用效果，本文選取60例護(hù)生展開觀察，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 本研究選擇2021年1月-2021年12月消化內(nèi)科護(hù)理實(shí)習(xí)生60例為研究對(duì)象，采用隨機(jī)數(shù)字分組法分為干預(yù)組、對(duì)照組，每組各30例。干預(yù)組2例為男性、28例為女性，年齡19-23歲，平均年齡（21.28±2.05）歲；對(duì)照組3例為男性、27例為女性，年齡19-23歲，平均年齡（21.31±2.07）歲。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法 對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，干預(yù)組則應(yīng)用啟發(fā)式臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)模式開展護(hù)理帶教，主要內(nèi)容有：①啟發(fā)式備課：備課是啟發(fā)式教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，帶教老師根據(jù)消化內(nèi)科護(hù)理教學(xué)大綱、護(hù)生的實(shí)際情況，并結(jié)合臨床實(shí)際，有目的、有計(jì)劃地開展啟發(fā)式備課。在進(jìn)行備課時(shí)要強(qiáng)調(diào)因材施教、激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性。教師在備課時(shí)，從護(hù)生的實(shí)際情況出發(fā)，采用針對(duì)性的方法，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，使其積極地參與到教學(xué)中。同時(shí)，教師通過課外溝通和課上交流了解護(hù)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握情況和重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，以此設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃。②啟發(fā)式授課：授課是啟發(fā)式教學(xué)模式中最重要的環(huán)節(jié)，主要目的是將消化內(nèi)科護(hù)理知識(shí)通過帶教老師的引導(dǎo)轉(zhuǎn)變成學(xué)生的認(rèn)知。帶教老師根據(jù)每個(gè)章節(jié)的重點(diǎn)、難點(diǎn)設(shè)計(jì)疑點(diǎn)問題和場景，按照簡單到復(fù)雜的順序?qū)W(xué)生實(shí)施啟發(fā)式授課。課堂教學(xué)時(shí)，帶教老師導(dǎo)入課程，并將傳統(tǒng)的陳述授課變?yōu)橐园咐⑻釂柕确绞奖硎?，引?dǎo)學(xué)生思考問題、探索問題。比如，護(hù)生在學(xué)習(xí)消化性潰瘍患者的護(hù)理時(shí)，帶教老師可以提問，潰瘍?nèi)绻磸?fù)發(fā)作，黏膜的損傷程度越來越深，接下來可能發(fā)生什么情況？急性彌漫性腹膜炎患者會(huì)出現(xiàn)哪些臨床癥狀？學(xué)生可以通過對(duì)問題的解答引起思考、討論。帶教老師還可以在課堂內(nèi)設(shè)置臨床實(shí)踐的場景，以病例實(shí)踐的方式將護(hù)生帶入到臨床中，充分地發(fā)揮護(hù)生的主觀能動(dòng)性。例如，護(hù)生在學(xué)習(xí)消化性潰瘍患者的護(hù)理后，帶教老師可設(shè)置臨床實(shí)踐的場景，然后帶教老師引導(dǎo)護(hù)生使用之前學(xué)到的知識(shí)為該例患者提出護(hù)理的診斷，實(shí)施護(hù)理操作，并指導(dǎo)患者合理飲食，幫助護(hù)生內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，并應(yīng)用到臨床中。③啟發(fā)式結(jié)課：在一個(gè)病種或者章節(jié)結(jié)束時(shí)，引導(dǎo)、帶領(lǐng)護(hù)生進(jìn)行結(jié)課，幫助護(hù)生系統(tǒng)地梳理新的知識(shí)，并使用口訣、歌謠等方式加深記憶和理解。

1.3 觀察指標(biāo) ①出科考核成績：考核試題由帶教組統(tǒng)一命題，分為理論知識(shí)、實(shí)踐操作、搶救能力、護(hù)理文書書寫等成績，每項(xiàng)成績均為100分，分?jǐn)?shù)越高提示護(hù)生出科考核成績越好。②護(hù)生崗位勝任能力：使用護(hù)生實(shí)習(xí)大綱和客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（OSCE）評(píng)價(jià)，共有護(hù)患溝通、護(hù)理前評(píng)估、護(hù)理操作、病例分析、健康教育五項(xiàng)，每項(xiàng)總分100分，分?jǐn)?shù)越高提示護(hù)生護(hù)理能力越強(qiáng)。③護(hù)生學(xué)習(xí)情況：應(yīng)用《學(xué)員學(xué)習(xí)期間學(xué)習(xí)情況評(píng)分表》進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)人為帶教老師，項(xiàng)目有學(xué)習(xí)主動(dòng)性、師生溝通充分性、理論知識(shí)掌握程度、臨床思考能力，每項(xiàng)滿分為100分，分?jǐn)?shù)越高提示護(hù)生學(xué)習(xí)情況越好。④教學(xué)滿意度：應(yīng)用《教學(xué)滿意調(diào)查問卷》評(píng)價(jià)學(xué)員對(duì)教學(xué)的滿意度，調(diào)查對(duì)象為學(xué)員，滿分為100分，80分以上為非常滿意、60-79分為比較滿意，59分以下為不滿意，總滿意度=非常滿意率+比較滿意率。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 本研究中的計(jì)量資料均選擇t值檢驗(yàn)，用（）表示，計(jì)數(shù)資料選擇χ2檢驗(yàn)，用（%）表示，所有數(shù)據(jù)均選擇SPSS25.00軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 出科考核成績 干預(yù)組理論知識(shí)、實(shí)踐操作、搶救能力、護(hù)理文書書寫考核成績均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組出科考核成績比較(,分)

表1 兩組出科考核成績比較(,分)

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2.2 護(hù)生崗位勝任能力 干預(yù)組的護(hù)患溝通、護(hù)理前評(píng)估、護(hù)理操作、病例分析、健康教育等OSCE評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組護(hù)生OSCE評(píng)分比較(,分)

表2 兩組護(hù)生OSCE評(píng)分比較(,分)

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2.3 護(hù)生學(xué)習(xí)情況 干預(yù)組的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、師生溝通充分性、理論知識(shí)掌握程度、臨床思考能力評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組護(hù)生學(xué)習(xí)情況比較(,分)

表3 兩組護(hù)生學(xué)習(xí)情況比較(,分)

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2.4 教學(xué)滿意度 干預(yù)組教學(xué)滿意度高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

表4 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較[n(%)]

3 討論

實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)類專業(yè)的學(xué)生將學(xué)校所學(xué)的理論知識(shí)向臨床實(shí)踐過渡的重要過程，實(shí)習(xí)帶教的質(zhì)量對(duì)其更快、更好地適應(yīng)臨床工作具有十分重要的作用[4]。消化內(nèi)科涉及的病種繁多，臨床表現(xiàn)也各不相同，相關(guān)的護(hù)理操作也比較復(fù)雜，因此對(duì)實(shí)習(xí)帶教的質(zhì)量提出了更高的要求，除了需要具備扎實(shí)的理論知識(shí)基礎(chǔ)外，還需要掌握正確的實(shí)踐操作技能，同時(shí)能熟練地對(duì)危重患者實(shí)施搶救[5]。傳統(tǒng)的帶教模式中，帶教老師多以講授法為主，護(hù)生在實(shí)習(xí)期間均處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，導(dǎo)致其缺乏學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，而且在操作技能、臨床思維等方面也無法得到有效的鍛煉，故教學(xué)質(zhì)量欠佳，需要選擇更先進(jìn)的教學(xué)模式，以提高教學(xué)質(zhì)量，提升護(hù)生的綜合素質(zhì)[6]。

本次研究顯示，干預(yù)組理論知識(shí)、實(shí)踐操作、搶救能力、護(hù)理文書書寫等考核成績高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。干預(yù)組的護(hù)患溝通、護(hù)理前評(píng)估、護(hù)理操作、病例分析、健康教育等OSCE評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。干預(yù)組的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、師生溝通充分性、理論知識(shí)掌握程度、臨床思考能力評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。干預(yù)組的教學(xué)滿意度高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。提示將啟發(fā)式教學(xué)模式應(yīng)用于消化內(nèi)科護(hù)理帶教中可取得滿意的效果，不但能提高護(hù)生各項(xiàng)出科考核的成績，還能提升其崗位勝任能力，教學(xué)滿意度高。分析其原因?yàn)椋瑔l(fā)式教學(xué)是指帶教老師根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)基礎(chǔ)等情況，采取多種教學(xué)手段以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題等能力的雙向教學(xué)方法[7]。將啟發(fā)式教學(xué)應(yīng)用于消化內(nèi)科護(hù)生的帶教中，強(qiáng)調(diào)護(hù)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，帶教老師充當(dāng)引導(dǎo)者的身份，在教學(xué)前先結(jié)合教學(xué)大綱和護(hù)生的基本情況進(jìn)行備課，在教學(xué)的過程中注意授課的方式，將傳統(tǒng)的陳述句轉(zhuǎn)化為問題，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，自行得出答案，在鍛煉護(hù)生的臨床思維能力、表達(dá)能力的同時(shí)，也培養(yǎng)了其探索精神[8]。通過設(shè)置臨床實(shí)踐的場景，讓學(xué)生獨(dú)立或者以小組為單位實(shí)施護(hù)理診斷和操作，有效地提高了實(shí)踐操作能力和團(tuán)隊(duì)合作能力[9]。帶教老師通過通俗易懂的語句進(jìn)行知識(shí)梳理，使學(xué)生完成知識(shí)的內(nèi)化，進(jìn)一步加深了理論知識(shí)的記憶，知識(shí)掌握更加牢固[10]。

綜上所述，啟發(fā)式臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)模式在消化內(nèi)科護(hù)理帶教中效果顯著，能有效地提高護(hù)生出科考核成績，提升崗位勝任能力，護(hù)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)更佳，建議在臨床教學(xué)中廣泛應(yīng)用。