李彩香

五年級(jí)下冊(cè)第六單元的閱讀要素是：“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。”很多教師解讀這一語文要素時(shí)，容易出現(xiàn)兩個(gè)誤區(qū)：其一，只關(guān)注“思維”過程，而忽視“加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。其二，只聚焦“思維”狀態(tài)，忽視“人物的思維”以故事情境和情節(jié)為藍(lán)本。所以，語文要素之間蘊(yùn)藏著緊密的內(nèi)在聯(lián)系：課文的故事內(nèi)容和情節(jié)發(fā)展，推動(dòng)著“人物思維”的發(fā)生、發(fā)展；而依循人物內(nèi)在的思維過程，就如同把握了故事發(fā)展的脈絡(luò)，將學(xué)生對(duì)課文的閱讀之思，從語言表層邁向了內(nèi)核深處。這兩者之間聯(lián)系的關(guān)鍵點(diǎn)就在于故事，即用順應(yīng)故事情境和發(fā)展的邏輯，洞察人物的言行，揣摩人物的思維過程。由此，本單元《自相矛盾》一文的教學(xué)，就可以從以下幾個(gè)步驟入手。

一、理解大意，讀懂故事內(nèi)容

《自相矛盾》是一篇文言文。文言文中生僻的字詞以及異于當(dāng)下言語習(xí)慣的句式，讓學(xué)生學(xué)習(xí)起來有一定的難度。這是落實(shí)本單元語文要素的第一道障礙。但這不是學(xué)生首次接觸文言文，他們已經(jīng)具備了一定的文言文閱讀經(jīng)驗(yàn)。此時(shí)，教師可以適度引導(dǎo)學(xué)生回憶文言文的閱讀方法，如借助注釋理解、結(jié)合插圖理解、聯(lián)系上下文理解，將自主朗讀、字義辨析、理解大意的權(quán)利交還給學(xué)生，給予學(xué)生相對(duì)廣闊、自由的閱讀空間。這是基于一般性文言文教學(xué)的基本質(zhì)態(tài)，但結(jié)合本單元語文要素，理解大意不是最終目的，只是“了解人物思維過程”，并借思維過程“加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”的基礎(chǔ)。

因此，組織學(xué)生交流理解成果時(shí)，教師就需要有所側(cè)重，一方面，從理解的難易程度來劃分。學(xué)生一讀就懂，或者能夠憑借注釋、插圖、聯(lián)系上下文讀懂的就少交流；反之，則多交流。另一方面，從與語文要素之間的關(guān)聯(lián)度來劃分。與語文要素交集緊密的就多交流；反之，則少交流。由此，教師將交流關(guān)注的重點(diǎn)設(shè)定在楚人叫賣的這段話中：“吾盾之堅(jiān)，物莫能陷也?！薄拔崦?，于物無不陷也。”這兩句話是本文中心“自相矛盾”的生發(fā)點(diǎn)，也是后文中“或曰”所抨擊的對(duì)象。緊扣這兩句話，可以幫學(xué)生解決理解障礙，更為梳理故事情節(jié)中的人物思維提供支撐。接著，教師借助句式表達(dá)的對(duì)應(yīng)點(diǎn)，提煉出具有對(duì)比和辨析價(jià)值的四組詞語：盾—矛堅(jiān)—利物—于物陷—不陷。

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生借助圖片，通過觀察與聯(lián)系，了解這兩種兵器防御和進(jìn)攻的不同作用，從物質(zhì)層面建構(gòu)“矛盾”的基礎(chǔ)認(rèn)知；其次，讓學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，借助兩種事物的不同作用，揣摩“堅(jiān)”與“利”完全相反的意思，形成感性認(rèn)知的矛盾感；最后，讓學(xué)生用“物”與“于物”的對(duì)象置換，理解“盾”之“莫能陷”與“矛”之“無不陷”完全相悖的意思走向。

雖然這一板塊，只是要求理解大意、讀懂故事，但教師要指導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地結(jié)合語文要素，關(guān)注人物言行之表，初步建立矛盾基礎(chǔ)，為落實(shí)要素奠定課文內(nèi)容的認(rèn)知基礎(chǔ)。

二、想象再現(xiàn)，拓展內(nèi)心活動(dòng)

文本以語言文字符號(hào)為媒介。學(xué)生閱讀需要經(jīng)歷由表及里的過程，要穿越語言文字的藩籬，奔向語言表達(dá)的內(nèi)核。但這一積極轉(zhuǎn)化和不斷深入的過程，不是自然形成的，需要教師的點(diǎn)撥和引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生思維向著文本深處漫溯。

《自相矛盾》雖然篇幅短小，但楚人的內(nèi)心活動(dòng)卻有著巨大的沖突與轉(zhuǎn)折。如果僅僅停留在理解描寫人物顯性層面的言行上，就無法洞察人物的內(nèi)心活動(dòng)，更無法觸及人物的思維過程。如面對(duì)別人的追問時(shí)，“其人弗能應(yīng)也”是一種怎樣的狀態(tài)？楚人的內(nèi)心會(huì)想些什么？聯(lián)系此時(shí)楚人的反應(yīng)，想象楚人賣力吆喝時(shí)的心理狀態(tài)。這些問題之間不是割裂開來的，教師不宜以機(jī)械設(shè)問的方式，與學(xué)生生硬對(duì)話，而應(yīng)該依循人物內(nèi)在的思維發(fā)展過程，組織學(xué)生逆向推理。

如從“弗能應(yīng)也”入手，先借助“目瞪口呆”“張口結(jié)舌”等詞語，確立“弗能應(yīng)也”的基本狀態(tài)，隨后再相機(jī)探尋其內(nèi)在的活動(dòng)。教師可以讓學(xué)生借助“弗能應(yīng)也”的心理狀態(tài)，用對(duì)比推理的方式，回顧楚人叫賣時(shí)的心理狀態(tài)，以“目瞪口呆”“張口結(jié)舌”想象當(dāng)時(shí)趾高氣揚(yáng)、洋洋得意之狀。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生朗讀課文，一方面將自己對(duì)文言文大意的理解融入到朗讀之中，借以調(diào)整和強(qiáng)化學(xué)生朗讀的節(jié)奏和韻律；另一方面通過語氣的拿捏、語調(diào)的把握，將人物內(nèi)心的真實(shí)活動(dòng)和思維狀態(tài)融入到朗讀之中。

在教學(xué)中，教師的著力點(diǎn)跨越了文本內(nèi)容的意思層，進(jìn)入了人物內(nèi)在的思維層。學(xué)生在教師點(diǎn)撥和引導(dǎo)下積極運(yùn)轉(zhuǎn)思維，品味和揣摩了表層言行背后的心理活動(dòng)，學(xué)生借助思維和真情朗讀，最終融入文言文的語言體系之中，形成了對(duì)文本理解之后的二度解讀。

三、關(guān)聯(lián)對(duì)應(yīng)，夯實(shí)思維認(rèn)知

任何故事都不是一個(gè)人的“獨(dú)角戲”。情節(jié)發(fā)展過程中的矛盾、沖突、轉(zhuǎn)折、反轉(zhuǎn)，都需要其他人物的介入，在“對(duì)手戲”中產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，一波三折的情節(jié)，才能吸引人。

《自相矛盾》中如果沒有其他人的參與，始終是楚人自由叫賣，也就不會(huì)有這名傳千古的寓言故事。一個(gè)“或曰”的追問，讓故事迎來了巨大的反轉(zhuǎn)，人物內(nèi)在的思維過程也發(fā)生了翻天覆地的變化。這蘊(yùn)藏著怎樣豐富的思維呢？

愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題，比解決一個(gè)問題更重要?！苯處熆梢詮摹耙宰又葑又?，何如？”入手，提出問題最大的價(jià)值，在于他是怎么提出這個(gè)問題的。從常規(guī)思維規(guī)律來看，無論是故事情境中的路人，還是課堂中的學(xué)生，都會(huì)不自覺地順應(yīng)楚人的叫賣，感受其“盾之堅(jiān)”和“矛之利”。教師可以緊扣常態(tài)思維，與此人展開對(duì)比，兩者之間關(guān)注現(xiàn)象、思考問題的著力點(diǎn)有怎樣的不同？學(xué)生借助辨析思維，走進(jìn)人物真實(shí)的思維空間，探尋這一問題對(duì)楚人所形成的巨大殺傷力。學(xué)生通過分析辨別，最終認(rèn)識(shí)到“以子之矛陷子之盾”，無論是怎樣的結(jié)果都讓叫賣的楚人無地自容，要么讓“物莫能陷”成為了一句空話，要么讓“于物無不陷也”落了地。在此認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步聚攏、還原問題背后的思維過程，抓住了“矛和盾”這兩個(gè)事物的對(duì)立面，這是常態(tài)思維不會(huì)關(guān)注的，也是楚人“弗能應(yīng)也”的主要原因。

在教學(xué)中，教師利用兩個(gè)人之間的對(duì)手戲，緊扣課文中“或曰”打破常規(guī)思維的一問，從問的大意出發(fā)，探尋問的本質(zhì)，回歸問的思維，解構(gòu)這一“問”背后所蘊(yùn)藏的價(jià)值思考。

四、講述故事，梳理揭示寓意

教材中很多文言文的課后思考題都設(shè)置了“用自己的話講講這個(gè)故事”的要求。教師大多定位于借助“講故事”來鞏固對(duì)古文大意的理解。這是一種非常狹隘的理解，會(huì)讓講文言文故事變成機(jī)械的翻譯。事實(shí)上，處于不同的單元，面對(duì)不同的語文要素，“用自己的話講講這個(gè)故事”更蘊(yùn)藏著落實(shí)語文要素的重任。如《自相矛盾》講故事的核心不僅僅在于還原其白話文本，更要將原文沒有展現(xiàn)的人物思維過程融入到講述的語言體系之中，最終達(dá)成借助思維“加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”的要素定位。

首先，注重對(duì)講述內(nèi)容的生發(fā)與關(guān)聯(lián)。通過前面的閱讀與學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)于這篇寓言故事的把握已經(jīng)不再是純粹文字層面的故事輪廓，如同冰山一般蘊(yùn)藏在水面之下的人物思維，成為這篇故事的核心要旨。教師可以在學(xué)生講述“叫賣”部分時(shí)，重點(diǎn)從人物此時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)入手，拓展楚人叫賣時(shí)的狀態(tài)；在教學(xué)“或曰”追問部分時(shí)，不要直接和盤托出追問的內(nèi)容，而要將此人聽到楚人叫賣之后的思維過程展現(xiàn)出來；在教學(xué)“弗能應(yīng)也”時(shí)，著力從楚人應(yīng)答的角度探尋追問生發(fā)的兩種結(jié)果，利用這兩種結(jié)果的矛盾點(diǎn)，再現(xiàn)楚人“弗能應(yīng)也”的兩難與尷尬，最終將“自相矛盾”推向全新的層面。

其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生提煉古文蘊(yùn)藏的寓意。寓言以“小故事”揭示“大道理”，因此，提煉和獲取內(nèi)在的哲理，成為閱讀寓言的應(yīng)有之義。教材編排寓言單元，旨在讓學(xué)生了解寓言特質(zhì)，掌握寓言閱讀的基本方法。而對(duì)照這個(gè)單元的語文要素，根本在于“了解人物的思維過程”，這就需要教師在教學(xué)中把握“梳理思維”與“解構(gòu)寓意”之間的聯(lián)系。

因此，通過講述故事，順應(yīng)并再現(xiàn)人物的思維過程，為揭示寓意提供了可能。鑒于此，教師可以組織學(xué)生在講述故事后，將學(xué)生的閱讀感受和收獲一并呈現(xiàn)，最終使學(xué)生認(rèn)識(shí)到說話做事要全盤考慮，否則就會(huì)出現(xiàn)前后抵觸的尷尬。

對(duì)本單元語文要素的落實(shí)，教師不能單純從人物入手，而要從課文故事入手，從故事中來，到故事中去，用故事梳理思維，用思維深化故事，如此才能形成語文要素之間的交融貫通，達(dá)成最大的教學(xué)效益。

（作者單位：江蘇沭陽縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 唐 敏