●萬 丹

一、問題提出

教育實(shí)習(xí)是學(xué)生在大學(xué)四年中參加的由校院統(tǒng)一安排進(jìn)入實(shí)習(xí)場所，并在高校指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)場所指導(dǎo)教師共同指導(dǎo)下的實(shí)踐活動。[1]教育實(shí)習(xí)是職前教師教育過程中不可或缺的綜合實(shí)踐環(huán)節(jié)[2]，是師范生將理論知識與教育實(shí)踐對接的“實(shí)驗(yàn)田”和“訓(xùn)練場”[3]，對提升師范生的專業(yè)素養(yǎng)具有重要意義[4]，歷來受到中外研究者的廣泛重視。[5]教育實(shí)習(xí)有廣義和狹義之分。具體到學(xué)前教育專業(yè)，狹義的“教育實(shí)習(xí)”指師范生在集中的一段時間內(nèi)到幼兒園開展保育、教育等實(shí)踐活動，廣義的“教育實(shí)習(xí)”則涵蓋了師范生職前階段所參加的全部教育實(shí)踐活動，包括參觀、訪問、見習(xí)、集中實(shí)習(xí)等。[6]本文中的“教育實(shí)習(xí)”是狹義的教育實(shí)習(xí)，專指學(xué)前師范生的集中實(shí)習(xí)，一般安排在最后一學(xué)年、歷時八周。

長期以來，實(shí)習(xí)質(zhì)量不高是學(xué)前專業(yè)教育實(shí)習(xí)的突出困境，限制實(shí)習(xí)質(zhì)量的因素有三層。其一，實(shí)習(xí)生個體反思意識和能力不足，無法在理論知識和教育實(shí)踐之間形成有效銜接[7]，經(jīng)常產(chǎn)生“理論無法指導(dǎo)實(shí)踐”的失落感。其二，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)數(shù)量有限、指導(dǎo)質(zhì)量不高[8]，尤其是高校指導(dǎo)教師未能發(fā)揮其應(yīng)有的指導(dǎo)作用，注重終結(jié)性評價[9]，忽視過程性指導(dǎo)，造成實(shí)習(xí)生的困惑、問題無法及時地、有針對性地得以解決。其三，實(shí)習(xí)生同伴之間經(jīng)驗(yàn)分享和交流有限，分散實(shí)習(xí)易引起實(shí)習(xí)生的孤立感、無助感[10]，局限了師范生的視野，導(dǎo)致實(shí)習(xí)生對其他年齡段幼兒的特點(diǎn)、其他班級教師的風(fēng)格、其他幼兒園的教育實(shí)踐知之甚少。以上三點(diǎn)反映了實(shí)習(xí)生與自我、與教師、與同伴未形成深度的交互作用，由此導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)的低效。

二、分布式認(rèn)知提供教育實(shí)習(xí)新思路

(一)分布式認(rèn)知簡介

1.分布式認(rèn)知的基本觀點(diǎn)

分布式認(rèn)知(distributed cognition，簡稱DC)，是認(rèn)知科學(xué)的一個分支，在20世紀(jì)80年代中期，最早由埃德溫·哈欽斯(Hutchins Edwin)提出。[11]分布式認(rèn)知是重新思考所有領(lǐng)域的認(rèn)知現(xiàn)象的一種新的基本范式[12]，主張要在由個體與其他個體、人工制品組成的功能系統(tǒng)的層次解釋認(rèn)知現(xiàn)象。[13]分布式認(rèn)知受到關(guān)注主要受兩大因素的影響。一是越來越多的人開始對維果斯基的文化歷史理論感興趣，該理論認(rèn)為個體認(rèn)知不僅與社會和文化有交互作用，而且個體認(rèn)知就存在于社會和文化情境之中。二是信息時代背景下，計算機(jī)在智能活動中扮演著越來越重要的角色，認(rèn)知任務(wù)完成過程中既有個體認(rèn)知的參與，也存在個體和計算機(jī)的交互作用，即技術(shù)正在改變和重組著人腦。基于此，哈欽斯(Hutchins)認(rèn)為，單純考慮那些存在于人類頭腦內(nèi)部的東西是難以解釋我們的認(rèn)知活動的，還必須要考慮社會環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境的認(rèn)知角色(cognitive roles)。[14]

分布式認(rèn)知和傳統(tǒng)認(rèn)知觀存在較大分野，其主要表現(xiàn)在三個方面。其一，傳統(tǒng)認(rèn)知觀將認(rèn)知視作局部性現(xiàn)象，局限在個體層次，一般從個體內(nèi)部的符號操作或模式激活過程對認(rèn)知進(jìn)行解釋[15]；而分布式認(rèn)知是一個看待認(rèn)知現(xiàn)象的系統(tǒng)化視角，它是一種包括所有參與認(rèn)知的事物的新的分析單元，將認(rèn)知看作分布性現(xiàn)象，從個體和環(huán)境交互作用的角度對認(rèn)知進(jìn)行解釋。其二，傳統(tǒng)認(rèn)知觀秉持內(nèi)部表征是個體認(rèn)知活動的全部；而分布式認(rèn)知認(rèn)為內(nèi)部表征和外部表征的交互才能構(gòu)成一個完整的認(rèn)知活動[16]，其中，哪些信息被外部表征以及如何表征對個體的內(nèi)部運(yùn)算結(jié)構(gòu)有著直接的影響。[17]其三，在傳統(tǒng)認(rèn)知觀看來，人工制品僅是傳遞信息的工具，人工制品本身并不參與認(rèn)知過程；而分布式認(rèn)知卻予以人工制品高度的重視，強(qiáng)調(diào)人工制品可以作為認(rèn)知主體的一部分多層面多角度地參與到認(rèn)知過程中來[18]，如人工制品可以完成認(rèn)知任務(wù)的轉(zhuǎn)載、降低個體認(rèn)知負(fù)荷、實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的留存效應(yīng)，并由此改變個體大腦運(yùn)算的結(jié)構(gòu)與方式。

2.分布式認(rèn)知的突出特征

分布式認(rèn)知具有諸多獨(dú)特之處，包括新的分析單元、認(rèn)知的分布性、對交互作用的關(guān)注、關(guān)注表征狀態(tài)的傳播及轉(zhuǎn)換、人工制品的地位、信息的共享、重視具體情境和情境脈絡(luò)等。[19]本文著重論述分布式認(rèn)知的“分布”和“交互”這兩個突出特征，因?yàn)檫@兩個特征直接形塑我們的學(xué)習(xí)觀，啟發(fā)我們從新的視角看待和支持教育實(shí)習(xí)。

其一，認(rèn)知具有分布性。在分布式認(rèn)知看來，認(rèn)知分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等中。[20]所謂“分布”，意味著認(rèn)知是“延展性的”(stretched over)，是“關(guān)系間的”(in between)，它分布于思維、個人、符號和物理環(huán)境之中，在由個體與同伴、教師或文化工具組成的系統(tǒng)中共同發(fā)揮著作用。[21]“分布”并不是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的增強(qiáng)，而是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知功能的中介，即特定活動中的認(rèn)知只有借助于活動的種種中介因素才能得以實(shí)現(xiàn)。有學(xué)者提出，認(rèn)知不僅在個體與中介者之間存在分布，而且在個體頭腦中分布。從神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型來看，信息是擴(kuò)散在整個網(wǎng)絡(luò)中的，個體頭腦中的知識實(shí)際上是存在于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)或權(quán)重關(guān)系之中。[22]綜上，認(rèn)知具有分布性指認(rèn)知缺乏明確唯一的定位，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知分布于多個認(rèn)知元素中，而個體僅是其中之一，相對傳統(tǒng)認(rèn)知觀來說，這是一種革命性轉(zhuǎn)變。

其二，認(rèn)知依賴于交互。認(rèn)知的“分布性”決定了認(rèn)知是一個共同的社會性建構(gòu)過程，這個過程通過指向共享目的的合作努力而實(shí)現(xiàn)，或通過因個人觀點(diǎn)而導(dǎo)致的對話和論戰(zhàn)而實(shí)現(xiàn)。[23]哈欽斯認(rèn)為，在分布式認(rèn)知過程中交互是一個必不可少的環(huán)節(jié)，個體知識只有通過交互才能與他人分享，在此過程中交互共同體顯得尤為重要，形成交互共同體有助于參與認(rèn)知的各個部分在情境中共享理解。[24]也即，認(rèn)知任務(wù)的完成、認(rèn)知的合作建構(gòu)依賴于多個認(rèn)知元素的深度交互作用?？紤]到認(rèn)知主要是分布于個體、群體和人工制品之中[25]，認(rèn)知的發(fā)生主要依賴于自我交互作用、群體交互作用、人機(jī)交互作用。其中，自我交互作用指向個體與個體自身的交互，主要指發(fā)生在個體內(nèi)部的反思；群體交互作用指向個體與社會中其他個體的交互，正是個體之間形態(tài)各異的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)歷背景和認(rèn)知方式形成了知識在個體間分布的非均勻化態(tài)勢，使得個體間的交互作用成為可能；人機(jī)交互作用指向個體與環(huán)境中人工制品的交互，包括個體與物質(zhì)人工制品(如工具、參考數(shù)據(jù)庫、計算機(jī)、設(shè)備、技術(shù))和符號人工制品(心智模式、方法、語言、文化)的交互。[26]

(二)分布式認(rèn)知視角下教育實(shí)習(xí)新觀

其一，教育實(shí)習(xí)應(yīng)由“個體學(xué)習(xí)”走向“合作建構(gòu)”。分布式認(rèn)知為教育實(shí)習(xí)帶來新的可能，教育實(shí)習(xí)應(yīng)由“個體學(xué)習(xí)”走向“合作建構(gòu)”，實(shí)習(xí)生應(yīng)從“獨(dú)白”狀態(tài)走向“對話”狀態(tài)。教育實(shí)習(xí)本質(zhì)上是師范生的學(xué)習(xí)活動。在分布式認(rèn)知視角下，學(xué)習(xí)是一種分布式活動，它不僅存在于每個學(xué)習(xí)者的頭腦當(dāng)中，而且涉及個體之間、個體與各種技術(shù)工具以及學(xué)習(xí)環(huán)境之間通過交互所實(shí)現(xiàn)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的知識共享、社會互動以及個體內(nèi)部認(rèn)知活動與外部技術(shù)和資源之間的互融互補(bǔ)。[27]傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)更多是將師范生視作“個體戶”，院校將實(shí)習(xí)生分散安排到不同的幼兒園、不同的班級，呈現(xiàn)出“放羊式狀態(tài)”，實(shí)習(xí)效果更多依賴實(shí)習(xí)生個體的自覺實(shí)踐和反思素養(yǎng)。但是，現(xiàn)實(shí)中絕大多數(shù)實(shí)習(xí)生的反思意識和能力有限，無法在理論知識和教育實(shí)踐之間形成有效銜接，常產(chǎn)生“理論無法指導(dǎo)實(shí)踐”的失落感，這極大地制約了教育實(shí)習(xí)成效。對此，分布式認(rèn)知啟示我們更多將教育實(shí)習(xí)視為“合作建構(gòu)”，學(xué)習(xí)不應(yīng)只是強(qiáng)調(diào)個體心智活動的主動性，更應(yīng)兼及社群和集體之中的互動、磋商、討論。[28]教育實(shí)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)依賴于實(shí)習(xí)中所有認(rèn)知元素的積極互作，包括實(shí)習(xí)生個體、實(shí)習(xí)生同伴、幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師以及相關(guān)的技術(shù)和資源等。

其二，形成深度交互作用是提升教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。在分布式認(rèn)知視角下，教育實(shí)習(xí)是實(shí)習(xí)生與他人、與人工制品等多種認(rèn)知元素交互作用的過程，因此建構(gòu)深度的交互作用是提升教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。從社會層面看，實(shí)習(xí)生個體在教育實(shí)習(xí)過程中會受到來自于實(shí)習(xí)中他人以及認(rèn)知資源角色起到的輔助作用；從物質(zhì)層面來看，各種人工制品在實(shí)習(xí)生個體認(rèn)知活動中承載著重要的認(rèn)知功能。[29]傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)往往以實(shí)地實(shí)習(xí)形式展開，表現(xiàn)為實(shí)習(xí)生個體的“單人作戰(zhàn)”。線上實(shí)習(xí)則是一種計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)[30]，是計算機(jī)支持背景下教育實(shí)習(xí)交互體合作建構(gòu)知識的過程?？梢哉f，線上實(shí)習(xí)是實(shí)地實(shí)習(xí)的有益補(bǔ)充，有力破解了實(shí)習(xí)生“單人作戰(zhàn)”的局限，為實(shí)習(xí)生提供了一個定期反思自我、深度交流經(jīng)驗(yàn)、合作建構(gòu)知識的平臺，有助于教育實(shí)習(xí)效益最大化。在線上實(shí)習(xí)過程中，基于多媒體平臺，實(shí)習(xí)生將實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可視化并表征出來，以文本、圖片、語音、視頻等多元表征形式分享到實(shí)習(xí)交互體中，使得不同個體的知識產(chǎn)生交互作用，形成意義共享和全面理解[31]，最終成為實(shí)習(xí)交互體中集聚的知識和可用的知識，參與知識的流動和循環(huán)再生流程。[32]在此過程中，最重要的就是支持實(shí)習(xí)生形成深度的自我交互、群體交互和人機(jī)交互，培養(yǎng)實(shí)習(xí)生成為高專業(yè)意識的反思性實(shí)踐者。

三、混合式教育實(shí)習(xí)模式的構(gòu)建及成效

(一)混合式學(xué)前教育實(shí)習(xí)模式的構(gòu)建

混合實(shí)習(xí)指實(shí)地實(shí)習(xí)和線上實(shí)習(xí)相結(jié)合的實(shí)習(xí)模式，實(shí)習(xí)生在完成每周的實(shí)地實(shí)習(xí)后，相聚線上共同分享本周實(shí)習(xí)體驗(yàn)和心得、探討本周實(shí)習(xí)中的困惑和問題?；旌蠈?shí)習(xí)的核心是以實(shí)習(xí)生為中心形成三種深度交互，使得實(shí)習(xí)中各種認(rèn)知元素協(xié)同解決問題、合作建構(gòu)知識。在構(gòu)建實(shí)習(xí)交互體時，我們選擇線上的形式，主要有三方面的原因。一是后疫情時代，線上實(shí)習(xí)更為方便和安全，是對實(shí)習(xí)生和實(shí)習(xí)單位負(fù)責(zé)的表現(xiàn)；二是網(wǎng)絡(luò)空間具有去權(quán)威化、去中心化的優(yōu)勢，在網(wǎng)絡(luò)空間中實(shí)習(xí)生更容易表達(dá)“真實(shí)自我(true self)”，有助于實(shí)習(xí)交互體形成更近密的友好關(guān)系[33]；三是線上實(shí)習(xí)結(jié)束后，已共享的文本、語音、圖片和視頻等資源可以留痕，支持人機(jī)交互，方便實(shí)習(xí)生后續(xù)反復(fù)瀏覽查閱，以更好地將相關(guān)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于實(shí)地實(shí)習(xí)中。

混合實(shí)習(xí)包括實(shí)地實(shí)習(xí)和線上實(shí)習(xí)兩種形式，這兩種形式并非在不同的時空中各自為陣，而是切切實(shí)實(shí)相互配合、彼此支撐。我們認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)不僅可以提升準(zhǔn)教師的教育實(shí)踐能力，而且能夠讓師范生的理論知識與教育實(shí)踐展開對話、培養(yǎng)具備高專業(yè)意識和強(qiáng)反思能力的終身學(xué)習(xí)者，故教育實(shí)習(xí)不局限于真實(shí)的教育現(xiàn)場。實(shí)地實(shí)習(xí)可為實(shí)習(xí)生提供感性的經(jīng)驗(yàn)、思考的素材，線上實(shí)習(xí)則為實(shí)習(xí)生貫通理論與實(shí)踐提供了關(guān)鍵平臺，線上線下協(xié)同實(shí)習(xí)模式能夠更好地實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)的深層價值意蘊(yùn)?；旌蠈?shí)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理在于，一方面，可以將實(shí)地實(shí)習(xí)中的困惑和問題帶到線上，另一方面，可以將線上實(shí)習(xí)中合作建構(gòu)的知識運(yùn)用于實(shí)踐中，線上線下雙管齊下，協(xié)助實(shí)習(xí)生形成反思性實(shí)踐閉環(huán)，不斷提升其實(shí)踐和反思能力。

在實(shí)地實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生主要的實(shí)習(xí)內(nèi)容包括體驗(yàn)教師工作內(nèi)容、了解幼兒年齡特點(diǎn)、熟悉幼兒園工作流程等，其突出優(yōu)勢是“真實(shí)感”和“實(shí)踐感”?？紤]到實(shí)地實(shí)習(xí)形式在已有研究中探討得比較充分，故不作為本文的分析重點(diǎn)，以下主要闡述線上實(shí)習(xí)的主要特點(diǎn)。

一是支持自我交互，促成個體反思性實(shí)踐。自我交互作用指實(shí)習(xí)生個體對實(shí)地實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和已有知識體系的反思，是發(fā)生在實(shí)習(xí)生個體內(nèi)部的交互，重點(diǎn)在于實(shí)習(xí)生個體如何處理所學(xué)理論與真實(shí)實(shí)踐之間的張力。大量研究和實(shí)踐表明，理論與實(shí)踐的疏離是當(dāng)前制約學(xué)前教育師范生培養(yǎng)質(zhì)量的主要因素[34]，理論與實(shí)踐“兩張皮”也是教育實(shí)習(xí)中的“痼疾”。對此，正確處理教育實(shí)習(xí)中理論與實(shí)踐的關(guān)系顯得尤為重要。趙南認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)的最重要價值不止于為學(xué)生提供了讓學(xué)生動手操作和實(shí)踐的機(jī)會，也不止于為學(xué)生提供了運(yùn)用所學(xué)理論的機(jī)會，更在于它為學(xué)生提供了通過實(shí)踐觀照理論、反思理論、加深對理論的理解與把握的機(jī)會。[35]在教育實(shí)習(xí)中，理論的價值不僅在于指導(dǎo)行動，還在于實(shí)習(xí)生能夠根據(jù)不同的教育情境應(yīng)用理論并在此過程中建構(gòu)自己的理論。[36]也即，教育實(shí)習(xí)并非是師范生簡單地將理論付諸實(shí)踐，而是師范生通過具體實(shí)踐加深理論認(rèn)識、形成實(shí)踐智慧、促進(jìn)個體內(nèi)部知識流動的過程。因此，在自我交互中，要特別注重引導(dǎo)實(shí)習(xí)生將自己的實(shí)地實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以多元形式表征出來，細(xì)細(xì)體悟所學(xué)理論與教育實(shí)踐之間的一致和矛盾之處，密切關(guān)注實(shí)地實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與自身原有知識體系之間形成的認(rèn)知沖突，通過反思性實(shí)踐積極主動完成個人知識體系的“揚(yáng)棄”和不斷優(yōu)化升級，嚴(yán)肅對待實(shí)踐、深入思考實(shí)踐、不斷追求更好的實(shí)踐。

二是支持群體交互，共同體合作建構(gòu)知識。群體交互作用指實(shí)習(xí)生個體與其他個體關(guān)于實(shí)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)分享、知識流動和智慧遷移，是發(fā)生在不同個體之間的交互，需要經(jīng)由社交網(wǎng)絡(luò)平臺(如QQ、騰訊會議等形式)完成，重點(diǎn)在于不同個體之間合作建構(gòu)知識、共同完成高質(zhì)量的實(shí)習(xí)任務(wù)。在教育實(shí)習(xí)中，不同個體的經(jīng)歷背景、知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知方式各有差異，由此形成了知識在不同個體間分布的非均勻態(tài)勢，這種“認(rèn)知差”的存在預(yù)示著個體之間可以為彼此帶來新的可能，也意味著個體之間確實(shí)是相互需要和彼此借力的。[37]群體的互動、磋商、討論能夠有力擴(kuò)大實(shí)習(xí)生個體的教育視野，譬如有實(shí)習(xí)生這樣反饋，“如果只有實(shí)地實(shí)習(xí)，我們只清楚自己所在班級、所接觸的年齡段幼兒的一日常規(guī)、發(fā)展特征等。通過線上討論，我了解到很多關(guān)于中班和大班幼兒的情況，比如小班沒有的表征，看了在中大班實(shí)習(xí)的同學(xué)們的分享，我才對其有了一定的認(rèn)識……”在群體交互中，非常重要的是實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的角色定位，指導(dǎo)教師需要謹(jǐn)記自己不是知識的權(quán)威，而是實(shí)習(xí)生認(rèn)知的合作者[38]，更多是輔助實(shí)習(xí)生群體合作完成知識建構(gòu)。此外，線上實(shí)習(xí)過程中會產(chǎn)生大量的新資源、新信息，指導(dǎo)教師需要做好對這部分可再生資源的搜集和整理工作，如指導(dǎo)教師可以將實(shí)習(xí)生的討論結(jié)果分專題進(jìn)行匯總提煉，形成集聚性的、動態(tài)化的實(shí)習(xí)知識庫，方便實(shí)習(xí)生查閱和運(yùn)用。

三是支持人機(jī)交互，巧用計算機(jī)輔助認(rèn)知。人機(jī)交互作用指實(shí)習(xí)生與人工制品尤其是計算機(jī)之間的交互，在教育實(shí)習(xí)中，計算機(jī)可以扮演多重角色，包括學(xué)習(xí)伙伴、認(rèn)知工具、智能導(dǎo)師等等，促進(jìn)實(shí)習(xí)生高階思維發(fā)展。[39]其一，計算機(jī)可以滿足實(shí)習(xí)生對于多樣化學(xué)習(xí)資源的需求[40]，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師可以在實(shí)習(xí)前、實(shí)習(xí)中、實(shí)習(xí)后推薦大量、優(yōu)質(zhì)的教育實(shí)習(xí)自學(xué)資源，包括特級教師教學(xué)視頻、專題講座、優(yōu)秀文章等，支持實(shí)習(xí)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求有選擇性地加以學(xué)習(xí)、自覺并入已有認(rèn)知體系。其二，實(shí)習(xí)生可借助計算機(jī)完成實(shí)習(xí)反思記錄，通過多元方式表征自己的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，甚至還可以利用一些智能軟件如思維導(dǎo)圖工具繪制知識概念圖，將實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)體系化、教育知識可視化，借以加深教育實(shí)習(xí)體驗(yàn)、增加實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)留存。其三，計算機(jī)為實(shí)習(xí)生提供了群體協(xié)作交流的網(wǎng)絡(luò)空間(如QQ、微信、騰訊會議等)，且群體交互過程中的涉及到的文本、圖片、語音、視頻、實(shí)習(xí)知識庫等資源能夠留痕，這也在一定程度上分擔(dān)了實(shí)習(xí)生的認(rèn)知負(fù)荷，方便實(shí)習(xí)生反復(fù)學(xué)習(xí)、內(nèi)化新知識、運(yùn)用于實(shí)踐。

(二)混合式學(xué)前教育實(shí)習(xí)模式的成效

其一，混合式實(shí)習(xí)可以倒逼實(shí)習(xí)生復(fù)盤和反思，及時發(fā)現(xiàn)和梳理自己實(shí)地實(shí)習(xí)中存在的問題和困難，通過線上實(shí)習(xí)找到解決問題的思路。一般來說，實(shí)習(xí)生在實(shí)地實(shí)習(xí)過程中會積累多樣化的體驗(yàn)、感受、困惑、問題等，但是由于幼兒園實(shí)習(xí)工作容量和強(qiáng)度相對較大，近三分之一的實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過程中感到疲憊[41]，所以困惑和問題很多時候只是一閃而過，無法在實(shí)習(xí)生頭腦中扎下深根。線上實(shí)習(xí)的存在，使得實(shí)習(xí)生不得不對一周的實(shí)地實(shí)習(xí)進(jìn)行復(fù)盤和反思，借助自我交互、群體交互等方式找到解題思路。有實(shí)習(xí)生這樣反饋，“我平時是比較怕麻煩又比較心大的人，混合式實(shí)習(xí)會迫使我去復(fù)盤上一周干了什么事情，在復(fù)盤的時候往往會讓我想到一些當(dāng)時沒有想明白的事情，比如有一次晨談沒談好，我當(dāng)時沒有想到改進(jìn)的辦法，后來復(fù)盤的時候就突然想起來應(yīng)該先給幼兒進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的回顧，再讓幼兒自己談自己的內(nèi)容?！笨梢姡诨旌鲜綄?shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生確實(shí)將實(shí)地實(shí)習(xí)中的問題和困難帶到了線上實(shí)習(xí)，同時將線上實(shí)習(xí)中合作建構(gòu)的知識經(jīng)驗(yàn)充分應(yīng)用到了實(shí)地實(shí)習(xí)中，真正促成了實(shí)習(xí)生的反思性實(shí)踐閉環(huán)。

其二，混合式實(shí)習(xí)可以促成實(shí)習(xí)生之間的分享與碰撞，擴(kuò)大教育視野，增加對于共性問題的洞察和解題思路，增加對于不同幼兒、不同教師、不同幼兒園差異性的認(rèn)識。傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)更多關(guān)注的是實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生之間的互動，實(shí)習(xí)生之間的互動更多局限于同一所實(shí)習(xí)學(xué)校，且互動需求更多是為了確保安全而集體出行。[42]其實(shí)，實(shí)習(xí)生們被分配到不同幼兒園和不同年齡班、遇到不同帶班教師，在此過程中，他們既存在共性的教育困惑和問題，也存在差異性的實(shí)習(xí)體驗(yàn)和心得，而這些都是實(shí)習(xí)生間進(jìn)行群體交互的關(guān)鍵資源。

其三，混合式實(shí)習(xí)可以為實(shí)習(xí)生提供情感支持，借助自由表達(dá)的空間，緩解實(shí)習(xí)焦慮，紓解實(shí)習(xí)困惑，增加實(shí)習(xí)共鳴。在傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生被分散安排到各個實(shí)習(xí)幼兒園和班級，基本上呈現(xiàn)出“放羊式狀態(tài)”，具有較大的隨意性和被動性。混合式實(shí)習(xí)則是將分散在不同現(xiàn)場的實(shí)習(xí)生凝聚到一起，借助線上實(shí)習(xí)平臺，讓他們分享彼此的教育實(shí)踐、熟悉彼此的教學(xué)風(fēng)格、討論彼此的教育理念，實(shí)現(xiàn)同伴伴隨式成長。此外，線上實(shí)習(xí)也可以將實(shí)習(xí)生和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師凝聚到一起，甚至還可以將幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師凝聚到一起，理論專家和實(shí)踐專家圍繞實(shí)習(xí)生的專業(yè)成長協(xié)同發(fā)力，實(shí)現(xiàn)雙導(dǎo)師陪伴式成長。

四、教育建議

一是重審教育實(shí)習(xí)理念，正確看待理實(shí)關(guān)系。在分布式認(rèn)知視角下，教育實(shí)習(xí)是實(shí)習(xí)生在與他人、與人工制品的交互作用中完成自我建構(gòu)和合作建構(gòu)的過程。其中，有兩個需要特別注意的點(diǎn)。一方面，教育實(shí)習(xí)需要增加對實(shí)習(xí)中群體和人工制品的重視程度，強(qiáng)調(diào)通過構(gòu)建深度自我交互、群體交互、人機(jī)交互以協(xié)助實(shí)習(xí)生從“個體學(xué)習(xí)”走向“合作建構(gòu)”。另一方面，教育實(shí)習(xí)中的建構(gòu)多是圍繞正確處理理論與實(shí)踐之間的關(guān)系展開，教育實(shí)習(xí)的重點(diǎn)在于幫助實(shí)習(xí)生貫通理論知識與教育實(shí)踐，基于教育實(shí)踐反思理論、增加對理論的認(rèn)識和把握，終而建構(gòu)自己的教育理論，并持續(xù)追求更佳的教育實(shí)踐。教育實(shí)習(xí)的目的并非僅止于提升師范生的教育實(shí)踐能力，而在于培養(yǎng)具備高專業(yè)意識、強(qiáng)反思能力的終身學(xué)習(xí)者。這與全球性教師教育理念是相吻合的——教師應(yīng)從傳統(tǒng)的“技術(shù)員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把芯空摺?、教師教育?yīng)從傳統(tǒng)的“技術(shù)員訓(xùn)練”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾鲄⑴c者養(yǎng)成”。

二是巧妙融入線上實(shí)習(xí)，多維提升實(shí)習(xí)質(zhì)量。傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)常常因?qū)嵙?xí)方式單一、終結(jié)性評價傾向突出、過程性指導(dǎo)缺位而飽受詬病。對此，線上實(shí)習(xí)的引入可以有效解決這些難題。一方面，線上實(shí)習(xí)大大豐富了實(shí)習(xí)形式，為實(shí)習(xí)生開辟了實(shí)地實(shí)習(xí)以外新的可能，且線上實(shí)習(xí)的具體開展路徑可以因情境變化而變。另一方面，線上實(shí)習(xí)過程伴隨著每周至少一次的過程性評價和動態(tài)化指導(dǎo)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師通過過程性評價診斷實(shí)習(xí)生當(dāng)下需求和問題，及時提供動態(tài)化的跟蹤指導(dǎo)，真正實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)。此外，還可以將幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師納入到線上實(shí)習(xí)中，兩類指導(dǎo)教師圍繞實(shí)習(xí)生構(gòu)成協(xié)同增效的實(shí)習(xí)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，借以改善傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)中兩類指導(dǎo)教師在各自的場域各行其是、實(shí)習(xí)指導(dǎo)較為隨意的局面。