關(guān)于建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系若干問題的思考
——專訪周洪宇教授

劉來兵, 楊子立

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院, 湖北 武漢 430079)

強國必先強教,強教必先強師。中國特色的高質(zhì)量教師隊伍是實現(xiàn)科技自立自強的關(guān)鍵支撐,也是我國教育現(xiàn)代化建設(shè)的中堅力量。建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師隊伍需要從教師教育源頭抓起,建立健全教師教育體系。在這一方面我們雖然已經(jīng)取得了長足的進步,但必須承認我國教師教育體系建設(shè)依然存在很多問題。因此,立足建設(shè)教育強國目標和高質(zhì)量教育體系的雙重要求,闡明中國特色的高質(zhì)量教師教育體系的內(nèi)涵,認識建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系的現(xiàn)實需要并選擇可行道路具有重大的理論意義和現(xiàn)實意義。

周洪宇教授是當代中國教育名家,現(xiàn)任華中師范大學(xué)國家教育治理研究院院長、長江教育研究院院長,兼任中國教育學(xué)會副會長、國家基礎(chǔ)教育課程教材專家咨詢委員會和教師教育專家咨詢委員會委員、中國陶行知研究會學(xué)術(shù)委員會主任等職務(wù)。除此之外,他還曾連任四屆全國人大代表(2003—2023年)和一屆全國人大常委會委員(2018—2023年)。他長期從事教育史和教育政策研究,著作等身,成果頗豐。作為人大代表,他積極履行職責,提出了很多具有針對性的提案,其中有些政策建議如實施農(nóng)村義務(wù)教育全免費、推進修改《中華人民共和國教師法》、建立“國家教師榮譽制度”等已被相關(guān)部門采納。周洪宇教授一直高度關(guān)注教師教育問題,尤其對教師教育的本土化建設(shè)有獨到見解。應(yīng)《教師發(fā)展研究》編輯部邀約,2023年8月至10月,筆者就“建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系”這一主題多次對周洪宇教授進行了專訪。

一、中國特色的高質(zhì)量教師教育體系的基本內(nèi)涵

(一)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系扎根于教師教育話語體系

訪問者：尊敬的周洪宇教授您好,很高興有機會能夠就“建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系”這一主題向您請教?；仡櫸覈處熍囵B(yǎng)的發(fā)展歷程,我們發(fā)現(xiàn)在很長一段時間里,教師培養(yǎng)的話語體系是圍繞“師范教育”一詞來構(gòu)建的,教師管理機構(gòu)被稱為師范司、師資處、師資科、教師人事處等,培養(yǎng)教師的學(xué)校被稱為師范大學(xué)、師范學(xué)院、師范?？茖W(xué)校等,培訓(xùn)教師的機構(gòu)被稱為教育學(xué)院、教師進修學(xué)院等。而您于早年曾撰文提出要用“教師教育”逐步替代“師范教育”,重構(gòu)教師培養(yǎng)的話語體系。請問,您是出于什么考量提出這一話語體系的轉(zhuǎn)變的?

周洪宇：我國的師范大學(xué)中的“師范”來自于英語的“normal”一詞,而該詞由法文ecloe normale而來,源于拉丁文norma,原義為木工的“矩規(guī)”“標尺”“模型”,意指規(guī)范。培養(yǎng)教師的場所或機構(gòu)則譯為normal school。從當代國外文獻來看,“教師”概念與話語主要有初任教師 ( initial teacher )、 實習教師 ( student teacher,包含不同資格、不同水平、不同類型)、職前教師 ( pre - service teacher )、在職教師 ( in -service teacher)、 教師教育者 ( teacher educator/teacher of teacher)、教師培訓(xùn)者( trainee teacher)、教師培養(yǎng)(preparation of teachers)等。據(jù)此可知,國外依據(jù)教師的任期、等級、學(xué)科、任職等標準對教師概念進行了系統(tǒng)的分類。

縱觀西方教師培養(yǎng)發(fā)展歷程,我們發(fā)現(xiàn),“師范教育”這一概念主要適用于教育普及程度不高、教師需求量大、教師主要接受職前教育培養(yǎng)等情況。例如,20世紀30年代以前,西方部分發(fā)達國家將培養(yǎng)教師的活動稱為“師范教育”,相關(guān)機構(gòu)或?qū)W校稱為“師范學(xué)?！?主要用以培養(yǎng)小學(xué)教師。 但隨著教育普及程度的提高,教師需要不斷更新其知識并提高教育教學(xué)水平,傳統(tǒng)師范教育已不能滿足教育發(fā)展需要,職前培養(yǎng)和在職進修并舉,逐漸成為西方教師培養(yǎng)的主流,“師范教育”話語體系也逐漸轉(zhuǎn)向“教師教育”。20世紀40年代,美國師范學(xué)院開始逐步取代師范學(xué)校;60年代,美國各州立師范學(xué)院開始發(fā)展成為綜合性的州立學(xué)院或州立大學(xué)。隨著師范學(xué)院的轉(zhuǎn)型發(fā)展,發(fā)達國家關(guān)于教師培養(yǎng)相關(guān)文獻和研究資料中已經(jīng)很少提及師范教育。除西方外,其他開放程度較高的國家和地區(qū)也都以“教師教育”指代教師培養(yǎng)。

在我國,對“師范”概念含義的理解隨著歷史的變遷在不斷發(fā)生變化。就“師范” 一詞的本義來看,“師”字可釋為“教師”“效法”,而“范”字可釋為“榜樣”“模子”,二者合起來可以解釋為“學(xué)習的榜樣”“可以師法的模范”。 就內(nèi)涵而言,“師范”具有較強的倫理學(xué)色彩。 比如,我國古代認為“師者,教人以道者之稱也”,“師者,人之模范也”。

進入當代,“師范”一詞的含義也有了新的內(nèi)涵,以《中國大百科全書(教育卷)》為代表的教育工具書大多將“師范”一詞界定為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”,“培養(yǎng)和提高基礎(chǔ)教育師資的專門教育,包括職前教師培養(yǎng)、初任教師考核試用和在職培訓(xùn)”。但是,這一界定其實與我國師范教育的實踐形式和教學(xué)內(nèi)容存在一定出入。從形式上看,我國師范教育并不涉及“初任教師考核試用和在職培訓(xùn)”,而是主要集中于教師職前教育;從內(nèi)容上看,我國師范教育教學(xué)內(nèi)容是側(cè)重于“教什么” 的學(xué)科專業(yè)教育,而忽略了“基礎(chǔ)教育師資的專門教育”內(nèi)容中應(yīng)有的“教育學(xué)”“心理學(xué)”“教材教法”“教學(xué)實習”等“如何教”的課程,這類課程在師范生培養(yǎng)方案中所占的比重較小。對于做教師而言,“教什么”的教育固然重要,但“如何教” 的教育同樣重要。

兩相對比,英語文獻中的“教師” 及其培養(yǎng)的概念系統(tǒng)與我國“師范教育”概念形成了鮮明對比,“師范教育”的內(nèi)涵在內(nèi)容和形式上都窄化了教師培養(yǎng)活動,既不適應(yīng)教師職業(yè)發(fā)展趨勢,也不適應(yīng)教育國際交流的現(xiàn)實需要,原有的以師范教育為基礎(chǔ)的話語系統(tǒng)已不能適應(yīng)時代發(fā)展的總體要求,從“師范教育”到“教師教育”已是勢所必然。從“師范教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熃逃辈粌H僅是概念的簡單替換,其背后反映的是教師培養(yǎng)話語體系的整體嬗變,這也意味著我國教師培養(yǎng)進入了一個新的歷史階段。

(二)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系體現(xiàn)在高質(zhì)量開放、制度化協(xié)同與實質(zhì)性聯(lián)動

訪問者：感謝周教授從詞源和我國教育事業(yè)發(fā)展需要兩個角度清晰地解讀了“師范教育”話語體系轉(zhuǎn)向“教師教育”話語體系的必要性。您在論述教師教育體系時用到“中國特色”“高質(zhì)量”這兩個詞,那么請問您認為中國特色的高質(zhì)量教師教育體系應(yīng)該具備怎樣的特征?

周洪宇：中國特色的高質(zhì)量教師教育體系是一個開放的大系統(tǒng),其基本圖景應(yīng)體現(xiàn)“高質(zhì)量開放、制度化協(xié)同、實質(zhì)性聯(lián)動”三個特征。[1]這一圖景為我們進一步優(yōu)化教師教育體系基本定位,調(diào)整教師教育體系結(jié)構(gòu),積極探索建設(shè)高質(zhì)量教師教育體系的實踐路徑提供了基本方向指引,對保障教師教育質(zhì)量穩(wěn)步提高具有重要意義。建設(shè)教師教育體系還要突出中國特色,著眼于新時代我國教師教育發(fā)展需要,積極借鑒國外教師教育體系的成功經(jīng)驗,并進行本土化改造,落實到服務(wù)中國特色的教師教育體系建設(shè)。

中國特色的高質(zhì)量教師教育體系,首先應(yīng)加強協(xié)同創(chuàng)新推進高質(zhì)量開放。建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系是一項系統(tǒng)性的工作,并非閉門辦教育、走封閉式發(fā)展道路能夠達成的宏偉目標,而應(yīng)該走高質(zhì)量開放發(fā)展道路,整合多方資源,凝聚教育合力,實現(xiàn)教師教育體系共建、成果共享。具體而言,應(yīng)該加快推進國家教師教育改革試驗區(qū)建設(shè)工作,依托改革試驗區(qū)平臺優(yōu)勢加快整合高等院校、地方政府、中小學(xué)等教育主體的資源與優(yōu)勢;堅持走高質(zhì)量開放發(fā)展道路,構(gòu)建由高等院校、教師發(fā)展機構(gòu)、培訓(xùn)機構(gòu)、中小學(xué)和幼兒園等多方主體共同參與的區(qū)域教師教育發(fā)展支持服務(wù)體系,構(gòu)建穩(wěn)固長效的多方長期合作平臺;凝聚區(qū)域教育合力,積極開創(chuàng)區(qū)域間教育科研合作、課程資源共享、師資隊伍共建的高質(zhì)量開放發(fā)展嶄新局面。其次,應(yīng)優(yōu)化頂層設(shè)計,完善制度化協(xié)同。當前,“卓越教師培養(yǎng)計劃”和“國培計劃”已取得了很大的成就,為我國教師教育發(fā)展作出了突出貢獻,但同時也存在一些問題。面對建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系的時代任務(wù),“卓越教師培養(yǎng)計劃”和“國培計劃”必須堅持走內(nèi)涵式發(fā)展道路,在已有成果和經(jīng)驗基礎(chǔ)上,進一步優(yōu)化優(yōu)化項目頂層設(shè)計,堅持問題導(dǎo)向,基于基本國情、服務(wù)國家需要、勝任時代要求,落實創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制、完善培訓(xùn)管理體制、提高培訓(xùn)適需性等改革措施推進教師教育制度化協(xié)同發(fā)展,實現(xiàn)全面提質(zhì)。最后,應(yīng)關(guān)注發(fā)展需要助推實質(zhì)性聯(lián)動。以系統(tǒng)論角度分析當前教師教育過程中的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)、招生與教育系統(tǒng)需要、招生與輸出、教師編制與招生培養(yǎng)等環(huán)節(jié)之間存在的聯(lián)動不充分問題,積極探索各環(huán)節(jié)銜接、互動的生長點,助推實質(zhì)性聯(lián)動,實現(xiàn)增值性發(fā)展,最終形成中國特色的高質(zhì)量教師教育體系。

(三)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系重在嚴把培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量

訪問者：黨的十八大以來,習近平總書記多次對教師教育工作作出重要指示,從“四有”好老師到“大先生”,到“經(jīng)師”與“人師”的統(tǒng)一,再到2023年教師節(jié)前夕首次提出的教育家精神?；诖?您認為中國特色的高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)的核心任務(wù)是什么?

周洪宇：習近平總書記對教師教育的闡釋不斷深入,表明了建設(shè)教育強國背景下教師教育培養(yǎng)目標不是簡單的“合格”,而是推動我國教師教育質(zhì)量層級向?qū)I(yè)化、高端化躍進。因此,我認為嚴把質(zhì)量是高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)的核心任務(wù)。質(zhì)量是教師教育發(fā)展的生命線,把好質(zhì)量關(guān)是建設(shè)高質(zhì)量教師教育體系的前提與基礎(chǔ)。為確保嚴把質(zhì)量的工作能夠有落地生長點,我們需要首先明確教師教書育人的素質(zhì)目標。目前,我國關(guān)于教師教育改革相關(guān)政策文件多次提及“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型”教師,基本明確了我國教師教書育人的素質(zhì)目標。首先,高素質(zhì)應(yīng)涉及教師“全人”領(lǐng)域。這不僅要求教師要在教學(xué)能力方面表現(xiàn)出較高素質(zhì),例如整體精神風貌和專業(yè)能力,還要擴展到教師職業(yè)認同、個人素養(yǎng)、社會性發(fā)展等方面。其次,教師的專業(yè)化不僅意味著教師是一種職業(yè),更是一種專業(yè)。教師專業(yè)化應(yīng)包含人的專業(yè)化和教育過程與環(huán)境的專業(yè)化兩方面。人的專業(yè)化是教師教育專業(yè)化的核心,主要指教師經(jīng)過系統(tǒng)化專業(yè)訓(xùn)練后所獲得的從事教育教學(xué)活動的知識與能力。教育過程與環(huán)境的專業(yè)化是教師專業(yè)化的重要組成部分,為人的專業(yè)化提供場域支撐。將人的專業(yè)化和教育過程與環(huán)境的專業(yè)化有機結(jié)合起來,協(xié)同并舉,才能夠真正實現(xiàn)教師專業(yè)化。再次,創(chuàng)新型指向教師的創(chuàng)新能力。創(chuàng)新型教師是一種建立在基本素質(zhì)之上的高級素質(zhì),要求教師靈活運用已有專業(yè)能力積極探索教育規(guī)律、解決教育問題。正如葉瀾先生所言,教師應(yīng)該是學(xué)科知識的重要“激活者”,學(xué)科育人價值的“開發(fā)者”,教育教學(xué)實踐的個性化“創(chuàng)造者”[2]。隨著以ChatGPT為代表的生成式人工智能的大發(fā)展,傳統(tǒng)知識本位、教師中心的教育體系在多方面受到?jīng)_擊,教師角色也面臨知識權(quán)威的“祛魅”,學(xué)生信息素養(yǎng)的發(fā)展需求和教師角色的重新定位對教師教育體系提出新的時代要求。在此背景下,堅持嚴把質(zhì)量這一核心任務(wù),秉持高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師素質(zhì)培養(yǎng)目標來開展教師教育活動,既是我們面對時代挑戰(zhàn)的必然路徑,又是我們推動教師教育事業(yè)發(fā)展的積極選擇,具有重大理論意義和現(xiàn)實價值。

訪問者：能不能請您簡單闡釋一下這些任務(wù)目標如何在工作實踐中落地呢?

周洪宇：我剛剛提到的嚴把質(zhì)量是建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系的總?cè)蝿?wù),高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師是教師素質(zhì)培養(yǎng)目標的總體呈現(xiàn)。在實踐中應(yīng)做好思想落地和工作落地兩方面工作。在具體工作中,應(yīng)堅持一體化思路,將嚴把質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師貫穿教師教育體系建設(shè)始終,增強改革的協(xié)同性。在此基礎(chǔ)上,應(yīng)細化嚴把質(zhì)量總?cè)蝿?wù)和教師教書育人素質(zhì)目標,制定國家、地方、學(xué)校三級培養(yǎng)體系和實施方案,在明確各級任務(wù)的同時彼此協(xié)同,鼓勵結(jié)合各地實際情況因地制宜凸顯辦學(xué)特色。就細化目標而言,我認為需要著重考慮兩點。其一,將反思能力、研究能力、教育判斷力等融入總體思路中。專業(yè)反思是教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)在機制,因此應(yīng)在專業(yè)素養(yǎng)標準中加入反思能力。研究能力和反思能力息息相關(guān),也是現(xiàn)代教師應(yīng)該具備的品質(zhì)。教育判斷力是對教育行動進行價值審思與評價的理性能力,主要涉及對教育行動性質(zhì)正確或錯誤的討論和判別,屬于一種實踐判斷力。其二,完善教師教育標準體系,凸顯教師教育標準的完整性與層次性。應(yīng)充分認識到教師教育標準是一個系統(tǒng)概念,并將其貫穿教師職前培養(yǎng)、在職發(fā)展等全過程,覆蓋師范學(xué)校、教師培訓(xùn)機構(gòu)等全場域,制定準入標準、專業(yè)標準、課程標準、認證標準、評估標準等全方位的教師教育標準體系。以標準引領(lǐng)教師教育體系實現(xiàn)一體化建設(shè)和多元化發(fā)展,既能堅持以總?cè)蝿?wù)和教師素質(zhì)培養(yǎng)目標指導(dǎo)制定教師教育標準體系,推動全國教師教育事業(yè)的整體協(xié)同發(fā)展,又能給予各層次教師教育發(fā)展的自由空間,保留特色,體現(xiàn)教師教育體系的層次性,實現(xiàn)多元化發(fā)展。

二、建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系的現(xiàn)實需要

(一)提升師資準入門檻,適應(yīng)我國教育事業(yè)發(fā)展的需要

訪問者：教師資格證書制度是國際通行的教師任用制度,各國教師資格證書制度的實踐表明,教師資格證制度在提升教師隊伍質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。上世紀末,我國逐步完善了教師資格證書制度,為教師教育事業(yè)發(fā)展奠定制度雛形。近年來我國推出了諸多教師資格制度改革條例,推動我國教師資格制度邁向更高臺階,但關(guān)于教師資格準入條件等仍基本延續(xù)之前標準。您認為我國教師資格制度能否適應(yīng)我國當前教育發(fā)展需要、助力建設(shè)高質(zhì)量教育體系?

周洪宇：我國教師資格制度發(fā)展有兩個關(guān)鍵時間段,即20世紀末和2010年以后。

20世紀80年代末,我國為提高教師隊伍質(zhì)量、優(yōu)化教師培訓(xùn)制度,開始逐步在全國推行教師資格制度,至20世紀末已初步構(gòu)建起教師資格制度雛形,對我國教師教育事業(yè)發(fā)展提供了重要的政策保障。但這一時期教師資格制度也存在一定不足,從1995年12月12日國務(wù)院發(fā)布的《教師資格條例》關(guān)于教師資格考試的規(guī)定中,我們不難發(fā)現(xiàn):第一,教師資格考試對象并非面向所有申請者,而只針對學(xué)歷不達標的申請者。第二,教師資格考試科目、標準和考試大綱均由國務(wù)院教育行政部門“審定”而非“制定”?！皩彙迸c“制”一字之差,意味著各地在教師資格考試科目、標準和考試大綱等方面擁有高度自主權(quán),只需達到教育部審定標準,其具體內(nèi)容并不一致。除此之外,各地在教師資格考試時間安排、試卷編制等方面也可以不一致。總體來說,各地享有高度自主權(quán),教師資格考試在嚴格意義上來說還不能算是一門國家考試。而《教師資格條例》第十六條規(guī)定:教師資格證書在全國范圍內(nèi)適用,表明各地獲取標準不一的教師資格證書在全國享有普遍適用性,無形中削弱了教師資格證書的專業(yè)性和公信力。第三,教師資格考試內(nèi)容與申請者擔任教師的能力和水平存在偏差。由于《教師資格條例》第十六條規(guī)定:非師范院校畢業(yè)或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學(xué)或者其他教師資格的,應(yīng)當進行面試和試講,考察其教育教學(xué)能力;根據(jù)實際情況和需要,教育行政部門或者受委托的高等學(xué)校可以要求申請人補修教育學(xué)、心理學(xué)等課程。[3]據(jù)此,各地教師資格考試內(nèi)容主要圍繞教育學(xué)和心理學(xué)兩方面,并不能全面考察申請者擔任教師的能力與水平,在一定程度上影響了教師資格證書制度的權(quán)威性,限制了教師資格證書制度對教師隊伍質(zhì)量提升的積極作用。

為適應(yīng)教育事業(yè)發(fā)展需要,更好地發(fā)揮教師資格制度對加強師資隊伍質(zhì)量的把關(guān)作用,國家于2010年啟動了教師資格制度改革。在此之后,我國教師資格制度出現(xiàn)以下三點重要改變。首先,實行了國家教師資格考試制度。正式確立教師資格考試標準和考試大綱由國家制定,教育部考試中心統(tǒng)一命題,省級教育行政部門統(tǒng)一組織考試。上述舉措實現(xiàn)了全國教師資格考試標準的一致性,切實提高了教師資格證書的公信力。其次,制定了教師專業(yè)標準。國家出臺各學(xué)段教師專業(yè)標準,明確基本理念,細化基本內(nèi)容,為教師資格準入和教師培養(yǎng)培訓(xùn)提供了基本依據(jù)。最后,完善了教師資格定期注冊制度。教師資格定期注冊制度面向公辦普通中小學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校和幼兒園在編教師,以五年為周期,對教師師德、教學(xué)工作、在職培訓(xùn)、身心健康等方面進行考察,考察合格者可以繼續(xù)從事教學(xué)工作,考察不合格者將被依法調(diào)離教學(xué)工作。教師資格定期注冊制度打破了教師資格“一考定終身”的傳統(tǒng)模式,以定期注冊激發(fā)教師自我提高的積極性,推動教師隊伍內(nèi)部形成自我提升機制,為提高師資隊伍質(zhì)量作出了積極貢獻。即便如此,目前實行的國家教師資格證書制度仍然存在教師職業(yè)準入門檻低、認證機構(gòu)單一、教師資格證書難以反映持有者的真實專業(yè)水平等問題。因此,我建議進一步完善教師資格證書制度。

(二)縮小區(qū)域師資隊伍質(zhì)量差距,促進教育公平實現(xiàn)的需要

訪問者：周教授,您長期關(guān)注農(nóng)村教育問題,在擔任全國人大代表時曾就農(nóng)村教育問題遞交過多項提案。其中,您提出義務(wù)教育在農(nóng)村率先推行全免引起社會廣泛關(guān)注并變成現(xiàn)實。請問,您認為我國區(qū)域教育資源不平衡,尤其是師資隊伍質(zhì)量不平衡這一問題背后存在哪些原因?

周洪宇：概括地說,區(qū)域教育資源不平衡(包括區(qū)域師資隊伍質(zhì)量的不平衡)主要表現(xiàn)在以下幾個方面:城市教育與農(nóng)村教育之間、東部地區(qū)教育與西部地區(qū)教育之間、強勢群體教育與弱勢群體教育之間、不同學(xué)校教育之間等。造成這一現(xiàn)象的原因很多,其深層原因主要表現(xiàn)為以下三個方面:一是政府公共職能的缺失。依據(jù)公平產(chǎn)品理論,義務(wù)教育應(yīng)屬于純公共產(chǎn)品,由政府全權(quán)負責。但由于部分地方政府未能正確認識到義務(wù)教育的純公共產(chǎn)品性,在保障教育作為純公共產(chǎn)品的受益非排他性、消費非競爭性方面存在缺位問題。二是教育投入不足。長期以來,我國國家財政性教育經(jīng)費支出占GDP的比重不高。繼2012年我國財政性教育經(jīng)費支出占GDP比重首次超4%以來,我國教育投入水平雖然在不同年份時有浮動,但始終沒有低于4%,能夠守住4%是不容易的。但是,也要認識到4%只是教育財政投入的“及格線”而非“錦標線”,我國財政性教育經(jīng)費支出還有很大的提高空間。三是精英觀念的影響。精英論者認為我國基礎(chǔ)教育事業(yè)應(yīng)突出重點,將教育資源集中服務(wù)少數(shù)重點學(xué)校和精英階層。這一觀點強調(diào)了教育的“局部繁榮”,犧牲了大多數(shù)一般學(xué)校和普通家庭學(xué)生接受優(yōu)質(zhì)資源的機會,不僅加劇了教育的區(qū)域不公平,而且也不利于教育事業(yè)長期穩(wěn)定發(fā)展。四是扭曲的價值觀念的影響。扭曲的價值觀念主要涉及兩個極端,即傳統(tǒng)的平均主義和現(xiàn)代競爭的優(yōu)勝劣汰思想。傳統(tǒng)的平均主義將平均等同于公平,現(xiàn)代競爭的優(yōu)勝劣汰思想則將效率與公平完全對立起來,二者均片面理解了教育公平的理念,成為阻礙新時期教育公平發(fā)展的桎梏。

(三)助力數(shù)字化時代教師角色轉(zhuǎn)變和能力轉(zhuǎn)型的需要

訪問者：在數(shù)字化時代,信息技術(shù)帶來了教育革新的機遇,但也對傳統(tǒng)教學(xué)觀發(fā)起了新挑戰(zhàn)。數(shù)字技術(shù)優(yōu)勢極大地拓寬了人們獲取知識的渠道,改變了教師作為知識權(quán)威角色的傳統(tǒng)認知,也引發(fā)了教師角色去中心化的討論,甚至有人提出數(shù)字技術(shù)的發(fā)展未來將會取代教師職業(yè)等觀點。對此,您怎么看?

周洪宇：我認為在數(shù)字化時代教師職業(yè)不會被信息技術(shù)取代,而且作用更加重要。雖然在數(shù)字化時代,技術(shù)的進步降低了知識獲取的門檻,幫助人們跨越時空局限,實現(xiàn)時時學(xué)、處處學(xué)。在家便能夠獲取知識使得人們不禁反思:學(xué)校還有必要存在嗎?教師還有必要存在嗎?其實,這一問題早在20世紀60年代和70年代關(guān)于“去學(xué)?；钡霓q論中便已經(jīng)被提出、被討論、被思考。對于這一問題的回答,我們可以從保羅·古德曼和伊萬·伊里奇的著作中得到啟發(fā)。他們認為學(xué)校教育是制度化學(xué)習和在家庭之外實現(xiàn)社會化的第一步,是社會學(xué)習,即學(xué)會做人和學(xué)會共存的重要組成部分。雖然傳統(tǒng)教育模式面臨著信息技術(shù)帶來的在線學(xué)習等方面的挑戰(zhàn),但我認為它們并不會消亡,教師職業(yè)也不會消失。在應(yīng)試教育模式下,知識傳遞被視為教師最主要的職責與工作。實際上,教育并不僅僅是人類知識的再生產(chǎn),它應(yīng)以“以人的全面自由發(fā)展”為目標,在這一過程中教師對學(xué)生思維的啟發(fā)、引導(dǎo),對學(xué)生的情感溝通和價值觀引領(lǐng)發(fā)揮著重要作用,因此數(shù)字技術(shù)所帶來的知識獲取方式的變革并不會消滅學(xué)校教育、取代教師。需要注意的是,面對數(shù)字化時代提供的發(fā)展機遇和潛在危機,我們也必須采取積極行動,借助數(shù)字技術(shù)的支持,推動未來教育的個性化發(fā)展和教師角色轉(zhuǎn)變。一方面,數(shù)字化時代背景下學(xué)生可以通過多種渠道獲取知識,教師得以從知識傳遞的重負中解脫出來,實現(xiàn)從“教書匠”向高水平“導(dǎo)師、教練”轉(zhuǎn)變。另一方面,數(shù)字化時代更加需要培養(yǎng)學(xué)生的信息甄別能力和創(chuàng)新精神。教師要積極轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生創(chuàng)新精神的引路人,有意識地培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和創(chuàng)新能力。作為教師能力素質(zhì)發(fā)展重要依托的教師教育應(yīng)該在數(shù)字化為代表的時代潮流中順勢而為、乘勢而上,積極探索促進教師角色轉(zhuǎn)型和專業(yè)成長之路。因此,在數(shù)字化時代,教師職業(yè)不僅不會消失,反而會依托新的發(fā)展機遇實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型提升,具有更加重要的地位。

三、建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系的實踐路徑

(一)立足我國教育發(fā)展需要,有序有效提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系層次

訪問者：您在早期研究中多次提及要改革教師資格證考試基本條件,把緊教師資格認證入口關(guān)。您認為應(yīng)該怎樣調(diào)整教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系?

周洪宇：目前,我國教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系工作在具體落實方面應(yīng)以提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系層次為重點,以“兩個層次的上移”為發(fā)展思路,即堅持將師范教育體系重心逐漸上移至重點師范大學(xué),加大高水平非師范院校參與教師教育的力量。

第一,將師范教育體系重心逐漸上移至重點師范大學(xué),突出師范院校在提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系層次中的關(guān)鍵作用。一是實施新時代“強師計劃”。重點支持一批師范院校,建成一批國家級師范教育基地,組成教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系高層次的第一矩陣;重點突出教育部部屬師范大學(xué)師范生公費教育的引領(lǐng)示范作用,構(gòu)成第一矩陣的核心支撐力量。二是大力推動研究生層次教師培養(yǎng)。在教師崗位需求側(cè)方面,應(yīng)提升各級各類教育中教師學(xué)歷要求,逐步實現(xiàn)小學(xué)教師和初中教師本科化、高中教師研究生化等。在供給側(cè)方面,加大教育碩士和教育博士授予單位和授權(quán)點向師范院校傾斜力度,有序擴大教育碩士和教育博士招生數(shù)量,逐步縮減專科和中專層次招生數(shù)量,實現(xiàn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)層次有效提高。2021年5月,國家發(fā)改委印發(fā)的《“十四五”時期教育強國推進工程實施方案》特別強調(diào)了為服務(wù)教育強國建設(shè)需要,加快培養(yǎng)國家急需的教師人才,支持一批本科師范院校(含綜合類院校中的師范學(xué)院)加強教學(xué)科研設(shè)施建設(shè),重點支持建設(shè)一批國家?guī)煼督逃?[4]為提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)層次提供了堅實的政策保障和平臺支撐。

第二,加大高水平非師范院校參與教師教育的力度,發(fā)揮高水平非師范院校在提高教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)體系層次中的重要作用。提升教師教育辦學(xué)層次是一項系統(tǒng)工程,不僅需要高等師范院校發(fā)揮中流砥柱的核心作用,也應(yīng)該積極吸納高水平綜合性大學(xué)參與教師培養(yǎng),切實提高教師培養(yǎng)層次。目前,南京大學(xué)、上海交通大學(xué)等國內(nèi)知名高水平大學(xué)已積極參與教師培養(yǎng)活動,豐富了我國教師教育的辦學(xué)主體,形成了高水平綜合大學(xué)與師范大學(xué)攜手共建高水平教師教育體系的新局面。除高水平綜合大學(xué)參與外,還需要考慮高層次機構(gòu)參與和教師基本準入與保障機制完善等問題。同時,為了確保上述措施能夠得到有序有效推行,我們還需要提供相應(yīng)的資金支持和制度保障,做好試點工作,在實踐中逐漸積累經(jīng)驗,探索出一條具有中國特色、符合中國國情的教師培養(yǎng)培訓(xùn)層次的提升方案,為建成中國特色的高質(zhì)量教師教育體系、培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師提供支撐。

(二)加大教師定向培養(yǎng)和精準培訓(xùn)力度,推進區(qū)域協(xié)同發(fā)展

訪問者：當前,優(yōu)質(zhì)師資區(qū)域不平衡問題直接影響著區(qū)域間教育質(zhì)量差距,這種區(qū)域間的不平衡會阻礙建設(shè)教育強國和高質(zhì)量教育體系目標的實現(xiàn)。請問,您認為教師教育體系應(yīng)該怎樣積極行動才能有效緩解,乃至解決目前我國面臨的優(yōu)質(zhì)師資區(qū)域不平衡問題?

周洪宇：針對區(qū)域間存在的優(yōu)質(zhì)教育資源不均問題,我認為要從教師教育源頭抓起,加大對偏遠、欠發(fā)達地區(qū)所需教師進行定向培養(yǎng)和精準培訓(xùn)是優(yōu)化高素質(zhì)教師隊伍分配制度并適應(yīng)不同地區(qū)對教師的多樣化需求的關(guān)鍵舉措。我國歷來關(guān)注落后地區(qū)教師隊伍建設(shè),并頒布了一系列相關(guān)政策。例如,2021年5月,教育部、財政部印發(fā)的《關(guān)于實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃(2021—2025年)的通知》指出,推進教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展和教師培訓(xùn)提質(zhì)增效,為助力鄉(xiāng)村振興持續(xù)發(fā)力,是“十四五”期間“國培計劃”的根本任務(wù)。[5]這一界定將優(yōu)質(zhì)師資隊伍作為鄉(xiāng)村振興持續(xù)發(fā)力的重要動力,突出強調(diào)了教育賦能鄉(xiāng)村振興發(fā)展的重要地位,通過向欠發(fā)達地區(qū)供給優(yōu)質(zhì)師資,有利于發(fā)揮教育在鞏固、拓展脫貧攻堅成果和推進鄉(xiāng)村振興中的重要作用。

為具體落實對偏遠、欠發(fā)達地區(qū)所需教師的定向培養(yǎng)和精準培訓(xùn)工作,我認為需要做好以下幾點:第一,精準把握偏遠、欠發(fā)達地區(qū)教師教育需求。做好定向培養(yǎng)和精準培訓(xùn)工作,要深入偏遠、欠發(fā)達地區(qū),了解當?shù)亟逃厩闆r和教師教育特殊需求,以此為重要參考做好定向培養(yǎng)和精準培訓(xùn)工作的頂層設(shè)計,確保培養(yǎng)的教師與偏遠、欠發(fā)達地區(qū)教育發(fā)展需求精準適配。第二,在定向培養(yǎng)的具體建設(shè)路徑方面,升級改造部分師范院校,讓它們主要服務(wù)于農(nóng)村的基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)。師范院校是落實向偏遠、欠發(fā)達地區(qū)定向培養(yǎng)和精準培訓(xùn)教師工作的主力軍,在規(guī)劃全國工作時,應(yīng)充分考慮師范院校與偏遠、欠發(fā)達地區(qū)的地緣關(guān)聯(lián),依據(jù)地理距離、文化風俗等相近的原則,制定點對點定向培養(yǎng)規(guī)劃,提高定向培養(yǎng)和精準培訓(xùn)的可行性、有效性。第三,進一步研究制約定向培養(yǎng)機制發(fā)揮最優(yōu)效率的因素。定向培養(yǎng)和精準培訓(xùn)作為偏遠、欠發(fā)達地區(qū)教師隊伍建設(shè)的重要方式,其培養(yǎng)機制在具體運行中存在供給側(cè)、需求側(cè)和師范生自身發(fā)展需求三維風險,呈現(xiàn)出定向培養(yǎng)和精準培訓(xùn)“下不去”“留不住”“無發(fā)展”等問題。[6]應(yīng)積極分析產(chǎn)生上述問題的強相關(guān)因素,立足偏遠、欠發(fā)達地區(qū)需求,優(yōu)化教師培養(yǎng)素質(zhì)目標和內(nèi)容選擇,解決教師“下不去”問題;提高定向教師待遇保障,提倡支援欠發(fā)達地區(qū)的教育精神和情懷,降低教師“留不住”的風險;完善教師發(fā)展人才支撐和平臺保障,破除教師“無發(fā)展”困境。

(三)完善教師教育學(xué)科專業(yè)體系建設(shè),保證教師教育者的素質(zhì)

訪問者：當前,我國教師教育學(xué)科建設(shè)剛剛起步,學(xué)科體系專業(yè)性不足,引發(fā)諸多問題,如師范院校與綜合大學(xué)錄取難度有差異,優(yōu)質(zhì)生源不愿從教;教師教育人員待遇不高,崗位吸引力不足等。您作為國家教育治理研究院院長和教師教育專家咨詢委員會委員,對教育政策和教師教育體系建設(shè)有諸多的觀察和了解,您認為應(yīng)該如何完善教師教育學(xué)科專業(yè)體系建設(shè)?

周洪宇：中國特色的高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)依托于教師教育學(xué)科專業(yè)體系建設(shè),依賴于教師教育者的素質(zhì)。當前,我國教師教育學(xué)科建設(shè)初見成效,但在諸多方面發(fā)展尚未成熟,未能對教師教育體系建設(shè)提供扎實的理論依據(jù)和專業(yè)支撐。因此,加快完善教師教育學(xué)科專業(yè)體系建設(shè)對提高教師教育者的素質(zhì)、推進中國特色的高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)、培養(yǎng)高水平師資隊伍具有重要意義。就完善教師教育學(xué)科專業(yè)體系建設(shè)的具體工作而言,我認為應(yīng)從以下五個方面深入展開。一是界定教師教育的專業(yè)知識。一般認為,教師教育專業(yè)知識是指教師教育者如何向教師學(xué)習者傳播各類教師教育科目內(nèi)容知識的學(xué)問,即主要側(cè)重于教師教育的學(xué)科教學(xué)知識。但教師教育工作的專業(yè)性要求兼具學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)兩方面內(nèi)容,應(yīng)該在原有學(xué)科教學(xué)知識基礎(chǔ)之上引入教育專業(yè)知識,并促使二者深度融合、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,最終構(gòu)成教師教育的專業(yè)知識。二是明確教師教育的學(xué)科專業(yè)體系?？梢砸罁?jù)我國現(xiàn)有學(xué)制體系制定相對應(yīng)的教師教育學(xué)科專業(yè)體系,涵蓋幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、中職和特教五個教師教育學(xué)科專業(yè)。除此之外,還應(yīng)該納入我國現(xiàn)有研究生教育中的教師教育專業(yè),構(gòu)建一套系統(tǒng)完整的教師教育學(xué)科專業(yè)體系。三是加強相關(guān)研究。目前,我國教師教育學(xué)科專業(yè)體系發(fā)展尚不成熟,學(xué)科內(nèi)諸多概念、理論大多借鑒于其他學(xué)科成果,而對自身的相關(guān)研究,例如教師教育哲學(xué)、教師教育基本理論等領(lǐng)域研究尚不夠深入,學(xué)科發(fā)展呈現(xiàn)出較強的對外依賴性,自身缺乏生長動力。因此,扎根中國大地、立足教師教育專業(yè)開展本土化學(xué)科建設(shè)、厘清學(xué)科建設(shè)基本問題、增強學(xué)科發(fā)展內(nèi)生動力是當代教師教育研究者的重要使命。四是打造以教育學(xué)科為中心的多樣化、高相關(guān)、高水平的學(xué)科共同體。學(xué)科共同體要充分發(fā)揮綜合大學(xué)學(xué)科門類優(yōu)勢和師范大學(xué)教師教育專業(yè)優(yōu)勢,立足教育學(xué),依托平臺優(yōu)勢,積極發(fā)展教師教育專業(yè)學(xué)科體系。五是注重教師學(xué)習共同體建設(shè)。教師是教師教育學(xué)科體系建設(shè)的參與者、教師教育學(xué)科內(nèi)容的踐行者、教師教育學(xué)科成果的檢驗者,貫穿學(xué)科教學(xué)體系建設(shè)的始終,因此,發(fā)揮教師在教師教育學(xué)科體系建設(shè)過程中的積極作用至關(guān)重要。在具體實施方面,應(yīng)設(shè)立教師教育者交流平臺或社區(qū),完善交流平臺的基本組織架構(gòu),吸納各學(xué)段一線教師、教師教育研究者等主體,豐富社區(qū)成員來源,建立教師教育者常態(tài)化交流機制,形成交流與合作為主、教學(xué)與研究并重、主體與群體協(xié)同的有機的教師學(xué)習共同體,賦能教師,鼓勵他們積極參與教師教育學(xué)科專業(yè)體系建設(shè)工作。

(四)構(gòu)建數(shù)字化教師教育體系,以信息化助力教師教育發(fā)展

訪問者：當前,我國數(shù)字化教學(xué)條件加速升級。根據(jù)《數(shù)字中國發(fā)展報告(2022年)》可知,當前我國有99.89%的中小學(xué)(含教學(xué)點)學(xué)校帶寬達到100M以上,超過四分之三的學(xué)校實現(xiàn)無線網(wǎng)絡(luò)覆蓋,99.5%的中小學(xué)擁有多媒體教室。[7]在如此傲人成績的背后也存在一些潛在的問題,如不少教師在數(shù)字化的教學(xué)環(huán)境中只能使用電腦播放教學(xué)課件,與教育數(shù)字化的要求相差甚遠。由此看來,要加快推進、落實教育數(shù)字化建設(shè),除了實現(xiàn)教學(xué)環(huán)境的數(shù)字化,更重要的是要解決“人”的數(shù)字化問題。在教育數(shù)字化改革背景下,您認為我國教師教育體系應(yīng)該怎樣助力教育數(shù)字化建設(shè),從源頭解決“人”的數(shù)字化問題?

周洪宇：關(guān)于這一問題,我認為技術(shù)本身是價值無涉的,即不存在圓滿、至善理念的技術(shù),也不存在毀滅、至惡理念的技術(shù)。技術(shù)之所以會表現(xiàn)出上述兩種理念,本質(zhì)上均來自人類對技術(shù)的應(yīng)用賦予了技術(shù)圓滿或毀滅的價值屬性。數(shù)字技術(shù)作為一種工具,如果能夠得以正確運用可以更好地服務(wù)教育;反之,將會成為限制教育發(fā)展的力量。因此,能否利用好技術(shù)這把“雙刃劍”,關(guān)鍵在人;能否把技術(shù)這把“雙刃劍”恰當?shù)貞?yīng)用于教學(xué),關(guān)鍵在教師。對生成式人工智能而言,其技術(shù)優(yōu)勢足以勝任純粹知識傳授的教學(xué)工作,這也宣告了傳統(tǒng)以知識傳授為核心、只關(guān)注智育的教育體系在數(shù)字化時代已經(jīng)走向窮途末路。未來,數(shù)字化的挑戰(zhàn)是教師教育體系必須面臨的重大議題。只有構(gòu)建數(shù)字化教師教育體系,以信息化助力教師教育發(fā)展,才能實現(xiàn)數(shù)字與教育的雙向共生。

黨的二十大報告提出要“推進教育數(shù)字化”,指明了教育數(shù)字化是教育未來發(fā)展的重要突破口,賦予其重大意義。這既是教育數(shù)字化發(fā)展的突破口,也是教育發(fā)展面臨的新挑戰(zhàn)。我認為教師教育體系數(shù)字化轉(zhuǎn)型應(yīng)關(guān)注以下幾點:第一,構(gòu)建國家在線教師教育平臺,形成教師教育數(shù)字化體系。近年來,我國一直在強調(diào)要通過創(chuàng)新教師教育模式等措施促進教師教育與互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合。教師教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型并非培訓(xùn)形式的簡單轉(zhuǎn)變,而是一項涉及教學(xué)資源、形式、評價和個性化發(fā)展等方面教師教育數(shù)字化體系建設(shè)的系統(tǒng)工程。對此,我認為應(yīng)借鑒國家職業(yè)教育智慧教育平臺創(chuàng)建經(jīng)驗和已有成果,加快建立教師教育智慧教育平臺,逐步建立并完善國家推薦資源庫、教師學(xué)習共同體、教師個人發(fā)展中心等功能,為教師獲取豐富的優(yōu)質(zhì)教師教育資源、開展個性化學(xué)習和指導(dǎo)、實現(xiàn)團隊化交流和研討等提供強大的平臺支撐。第二,借助信息技術(shù)助推線下教師教育。隨著信息技術(shù)不斷進步,教師教育體系數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為新的時代命題,在推進教師教育體系數(shù)字化轉(zhuǎn)型的同時也應(yīng)該發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢助推線下教師教育發(fā)展。建議教師教育研究者進一步關(guān)注助推式教師教育模式,注重數(shù)字技術(shù)與教師教育之間的雙向影響,深入探索教師教育者、教師與技術(shù)之間的三角關(guān)系,助推網(wǎng)絡(luò)的本土化構(gòu)建,為解決教師教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中人與技術(shù)關(guān)系問題提供理念指導(dǎo)。除此之外,我們還需要將視角下移,聚焦教師教育培訓(xùn)全過程,重視TPACK(整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法)培訓(xùn),積極探索人工智能技術(shù)有效有序應(yīng)用于師范生實習實訓(xùn)、教師教育教學(xué)與科研、教師在職培訓(xùn)等線下培訓(xùn)活動的實踐模式,以提高教師信息化素養(yǎng),完善數(shù)字化教師教育體系。

訪問者：非常感謝您在百忙之中接受我們的采訪,您就建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系相關(guān)問題的解答為我們呈現(xiàn)了一場思想盛宴。提出的觀點既具有學(xué)理考究,也觀照現(xiàn)實可行性,為我們提供了獨特的分析問題視角。

周洪宇：感謝你們的采訪。著眼全局,展望未來,建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系的道路充滿坎坷與挑戰(zhàn),但我堅信這不會動搖建設(shè)中國特色的高質(zhì)量教師教育體系之“勢”。馳而不息,勢之所趨,放眼長遠未來,中國特色的高質(zhì)量教師教育體系定能取得偉大成功,走向勝利!