李慧敏

摘 要：在語文教學中，閱讀學習必不可少，是培養(yǎng)學生語文綜合素養(yǎng)、促進學生全面發(fā)展的重要方式。同時，最新的課程標準中也明確提出了“培養(yǎng)廣泛閱讀興趣，努力擴大閱讀視野”。鑒于此，重視初中生閱讀教學，并積極尋求一套全新的閱讀教學模式，促進課內與課外閱讀的無縫銜接，已經成為一線教師關注的重點。本文以此為背景，分析群文閱讀的內涵和重要性，并結合課堂教學實踐，對群文閱讀教學模式的實踐路徑展開探究，旨在依托群文閱讀推動語文課堂教學的變革，全面提升初中生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：初中語文 群文閱讀 核心素養(yǎng) DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.04.007

閱讀是語文教學的重要組成部分，承擔著培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重任。鑒于閱讀學習的重要性，《義務教育語文課程標準（2022年版）》對其做出了明確的規(guī)定：“義務教育階段要激發(fā)學生讀書興趣，要求學生多讀書、讀好書、讀整本書，養(yǎng)成良好的讀書習慣，積累整本書閱讀的經驗?！蓖瑫r，新《課標》還明確了第四學段學生的閱讀量“不少于260萬字”。面對這一全新的要求，傳統(tǒng)局限于教材中的單篇閱讀教學模式顯然已經無法滿足當前的教學要求，教師唯有以教材為引子，盡可能開發(fā)閱讀資源，通過“1+x”的模式，將閱讀材料進行整合，使得學生在群文閱讀中開闊自身的視野，并提升自身的理解能力、鑒賞能力，真正落實新課程標準下的閱讀教學要求。

一、群文閱讀概述

與單篇閱讀不同，群文閱讀聚焦于多個文本之間的連接點，包括深化認知、對比差異，使得學生在多文本閱讀中實現(xiàn)讀者與文本、文本與文本之間的交流?？梢哉f，群文閱讀中涉及的文本數(shù)量明顯增加，并且群文閱讀的文本不是毫無關聯(lián)的信息碎片，而是存在內在的邏輯性，具備整體性。

“群文閱讀教學”的內涵，最早源于2006年趙鏡中先生所提出的“由單文教學轉向群文閱讀”。之后，越來越多的學者進入到群文閱讀教學實踐與研究中，并從不同的角度進行了研究，提出了不同的觀點。筆者結合以往學者的研究，將其內涵總結為：以單維或者多維議題為中心，并選擇與議題相關的閱讀文本，師生雙方圍繞議題開展共同閱讀、討論、集體建構，最終對閱讀文本形成全方位、多層次的閱讀。

可以說，群文閱讀徹底改變了傳統(tǒng)的單篇閱讀教學模式，使得閱讀學習從原來的“讀懂一篇文章”發(fā)展到“讀通一類文章”。與其他閱讀教學模式不同，群文閱讀具備以下三個顯著的特征：

1.具備鮮明的議題

群文閱讀具備鮮明的議題，議題質量直接決定了群文閱讀的完成度。同時，群文閱讀中的議題又與專題，專題側重于教學，議題側重于話題性，具備討論性，更加關注學生的思維提升、閱讀興趣的培養(yǎng)，屬于學習的范疇之內；另外，議題又遠遠大于主題，可以是人文主題，也可以是語文要素。因此，在群文閱讀教學中，教師必須要精準把握議題的內涵，并科學地設計群文閱讀議題，才能從根本上保障群文閱讀教學的質量。

2.凸顯集體建構性

在群文閱讀中，議題是引領，屬于方式和方法；群文則是外在形式，閱讀才是核心。在群文閱讀教學中，學生面臨著豐富的閱讀文本資源，并且課堂也相對比較開放，師生雙方在互動合作的過程中，逐漸建構文本意義。在這一過程中，并不存在標準答案，無論是學生還是教師都可以具備獨特的觀點，也必須要認真傾聽他人的觀點，最終在相互分享、求同存異中，達成共識，形成對文本的深層次理解。

3.強化學生的主體性

與傳統(tǒng)的單篇閱讀相比，群文閱讀更能凸顯學生的主體性。一方面，教師在選擇閱讀文本時，不僅僅要從學生的實際學情出發(fā)，還可以引領學生積極參與到其中，真正凸顯了學生的主體地位；另一方面，在群文閱讀教學的過程中，教師遵循“集體建構”的原則，以“擺渡者”的身份，借助必要的引導，幫助學生完成閱讀學習，并從中獲得綜合性發(fā)展。可以說，在群文閱讀中，教師為學生提供了更加開放的空間和平臺，使得學生在多個文本深化、對比閱讀中，通過自主思考、交流碰撞等環(huán)節(jié)，最終達成閱讀共識，促進語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

二、群文閱讀對推動初中語文課堂教學變革的重要性

新課程標準實施以來，群文閱讀逐漸走進教師的視野，并在閱讀教學中得以實踐，取得了諸多成績，呈現(xiàn)出顯著的應用價值：

1.開闊了學生的閱讀視野

在群文閱讀教學中，閱讀教學文本不再局限于教材中，而是對其進行了拓展和延伸。在這種閱讀教學模式下，學生接觸到了更多的文章，有效拓展了自身的閱讀視野，并在廣泛閱讀中學習到更多的知識，了解到更多的風土人情、文化習俗等。

2.有助于喚醒學生的閱讀興趣

在傳統(tǒng)的單篇閱讀教學中，學生基本上都是“為了做題而閱讀”，致使閱讀學習存在極強的“應試性”。在這種閱讀教學模式下，很難喚醒學生閱讀積極性，甚至導致其產生諸多不良情緒。而在群文閱讀教學中，學生面臨的閱讀文本也隨之增加，并且教師為學生提供了更加廣闊、開放性的空間，使得學生在對比、深化閱讀中，感悟到閱讀的魅力，形成了強烈的閱讀期待。

3.有助于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)

新《課標》要求下，積極開展閱讀教學，依托閱讀教學培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)已經成為初中語文教學的核心目標。與傳統(tǒng)的單篇閱讀教學模式相比，群文閱讀賦予了課堂生命力，促使學生在深化閱讀、對比閱讀中，感悟到語言的魅力、文章的謀篇布局等，真正提升了學生的語言素養(yǎng)；同時，學生在多個文本的對比分析中，通過集體建構這一過程，真正走進文本的內涵，并增強了思維的深刻性、靈敏性、靈活性、獨創(chuàng)性，真正提升了學生的思維品質；另外，學生在思辨性的閱讀活動中，從多個角度對文本進行了賞析、分析，最終在對比閱讀的過程中，逐漸成長為具備民族情懷、國際視野的人，真正提升了學生的核心素養(yǎng)。

三、開展群文閱讀教學，推進初中語文課堂教學變革

1.基于群文閱讀，拓展學生的閱讀視野

閱讀是語文學習的重要途徑，學生的閱讀能力直接決定了學生的語文綜合素養(yǎng)。對此，《義務教育語文課程標準（2022年版）》也明確提出了“激發(fā)學生讀書興趣，要求學生多讀書、讀好書、讀整本書，養(yǎng)成良好的讀書習慣，積累整本書閱讀的經驗”等要求，倡導教師重視閱讀教學，并積極拓展學生的閱讀視野。在教學實踐中，受到多種因素的制約，學生的閱讀視野相對比較狹窄，始終停留在教材中，根本無法滿足新課程標準的要求。鑒于此，初中語文教師在推進課堂教學變革時，不僅要重視閱讀教學，還應積極開展群文閱讀教學，促使學生在多文本閱讀中拓展自身閱讀視野。

例如，在《從百草園到三味書屋》的閱讀教學中，為了拓展學生的閱讀視野，教師可以“魯迅的童年”為議題，對閱讀文本進行了整合，選擇《阿長與〈山海經〉》《五猖會》《狗·貓·鼠》等文本進行了組合，使得學生在存在共性的四篇文本閱讀中，對魯迅的童年生活、成長經歷形成了全面的認知，并促使學生從課內到課外的閱讀中，拓展了自身的閱讀視野。

再如，在《春》的閱讀教學中，為了拓展學生的閱讀面，教師以“春景”為核心，按照群文閱讀的模式，為學生選擇了幾篇課外閱讀文本：《早春呈水部張十八員外》《春之懷古》《故園春》《北平的春天》《春賦》《滿井游記》，使其成為群文閱讀的重要文本。如此，學生實現(xiàn)了課內閱讀到課外閱讀的拓展，在廣泛閱讀中獲得提升與發(fā)展。

2.基于群文閱讀，強化閱讀效果

面對新《課標》要求，指導學生開展深度閱讀，已經成為一線教師關注的重點。在傳統(tǒng)單篇閱讀教學中，學生的閱讀學習始終停留在表層階段，嚴重束縛了學生的閱讀能力。鑒于此，初中語文教師在推進閱讀教學改革時，唯有立足于群文閱讀教學的優(yōu)勢，科學設置群文閱讀議題、精心選擇閱讀文本、科學開展群文閱讀教學，才能促使學生加深對文本內容的理解，領悟其中蘊含的思想情感，進而完成深層次閱讀。

例如《春》《濟南的冬天》《雨的四季》閱讀教學，這三篇文章均屬于寫景類的文章，對四時之美景進行了描寫，并由此表達了作者親近自然、熱愛生活的情懷。鑒于此，為了真正提升學生的閱讀學習效果，教師應對閱讀文本進行深層次分析，基于單元主題和教學要求，從中提煉出與學生認知發(fā)展區(qū)相契合的群文閱讀議題“四季美景”。在此基礎上，又為學生補充幾篇課外閱讀文本，包括《北平的春天》《秋天》。之后，又基于文本的內在聯(lián)系，對其進行重新整合，并從整體上設計教學方案、安排閱讀教學次序，使得學生在群文閱讀中通過持續(xù)深化、對比分析等，基于文本特點與文本之間的共性，真正走進文本的核心，感悟到其中蘊含的思想情感。如此一來，不僅豐富了閱讀教學內容，也促使學生在群文閱讀中真正提升了自身的閱讀學習效果。

3.基于群文閱讀，培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)

閱讀教學作為初中語文教學的重要組成部分，承擔著培養(yǎng)學生語言素養(yǎng)、思維品質、學習能力、文化價值觀念的重任，旨在促進學生的全面發(fā)展。而在傳統(tǒng)的單篇閱讀教學中，閱讀學習始終停留在“應試”層面中，學生根本無法從中汲取發(fā)展的力量，無法滿足新課程標準的要求。鑒于此，為了落實新課程標準的要求，初中語文教師唯有立足于群文閱讀的內涵，引領學生在群文閱讀議題的引領下，通過自主閱讀-集體建構，最終達成閱讀共識。而在這一過程中，學生的閱讀能力、思維品質、合作探究能力等也隨之獲得提升與發(fā)展，契合了核心素養(yǎng)的要求。

例如，在《天凈沙·秋思》的閱讀教學中，為了提升學生的綜合素養(yǎng)，教師在開展閱讀教學時，可以基于這一古詩詞的內涵，為學生設置“品秋‘詞，感秋‘思”的群文閱讀議題，并為學生補充兩首古詩詞《天凈沙·秋》（元白樸）、《秋思》（唐張籍）。之后，教師聚焦群文閱讀的議題，從整體的角度上為學生設計教學方案：先引領學生對《天凈沙·秋思》《天凈沙·秋》進行對比閱讀，并思考：“這兩首古詩詞在寫景方法中存在什么異同？哪一首更有特色，為什么？”“這兩首古詩詞都在寫‘秋，但作者在古詩詞中蘊含的思想情感有何不同？”對《天凈沙·秋思》《秋思》進行對比閱讀，并思考：“這兩首古詩詞在結尾之處都進行了抒情，但抒情的方式卻各有不同，分析其抒情特點?！薄斑@兩首古詩詞在結尾之處都表達了作者的思鄉(xiāng)之情，他們是在什么樣的境況下而產生這一思想情感的？”在問題的驅動下，學生通過比較閱讀的方式，對相關的古詩詞進行對比閱讀、積極思考，最終在交流和思維碰撞中，加深對古詩詞的深度理解。同時，學生在聚焦議題的問題驅動下，也通過對比閱讀、自主思考、集體建構等環(huán)節(jié)，促進了自身的全面發(fā)展。

4.基于群文閱讀，創(chuàng)新閱讀教學方式

閱讀教學科學與否、合理與否，直接決定了學生的閱讀學習效果，影響了學生的閱讀能力。在傳統(tǒng)的單篇閱讀教學中，教師基本上都是按照傳統(tǒng)的模式開展，致使閱讀教學始終停留在“教師講、學生聽”的模式中，難以真正提升學生的閱讀素養(yǎng)。面對語文新課程改革下的要求，積極開展群文閱讀教學，推進閱讀教學模式創(chuàng)新已經成為一線教師關注的重點。具體來說，在群文閱讀教學中，教師可結合群文閱讀的議題，為學生設計任務或者任務，并為學生提供一個平等、開放的課堂，使得學生在朗讀、游戲、討論、辯論中，高效完成閱讀學習。如此一來，既促進了閱讀教學模式的創(chuàng)新，也為學生提供了別具一格的閱讀體驗，使得學生在靈活多樣的課堂閱讀中，真正愛上閱讀，并獲得良好的閱讀效果。

例如，在《最后一次講演》的群文閱讀教學中，教師可以圍繞“對青年人演講”為學生選擇《我一生中的重要抉擇》《在斯坦福大學的演講》作為群文閱讀的文本。同時，為了更好地開展群文閱讀教學，教師又從整體的角度上進行優(yōu)化設計：第一，引領學生自主閱讀演講詞，從在自主閱讀中梳理作者的演講思路，總結作者的主要觀點；第二，按照小組學習的原則，將全班學生劃分為若干個學習小組，引領學生以小組為單位，圍繞演講者的身份、時代背景、觀點、文本結構和語言風格進行分析；第三，運用多媒體技術為學生呈現(xiàn)名人演講集錦，輔助學生品鑒演講語言風格，并對其進行歸納；第四，選擇自己最喜歡的段落進行演講練習，把握演講的語氣、節(jié)奏、情緒等；第五，在課堂上開展演講比賽，組織學生進行評價。這一閱讀教學模式，促進了傳統(tǒng)閱讀教學模式的創(chuàng)新與改革，使得學生在豐富的群文閱讀活動中、活躍的群文閱讀氛圍中，通過閱讀、思考、交流和演講比賽等活動，完成了文本閱讀的深度學習，真正提升了學生的閱讀學習效果。

綜上所述，新課程背景下，積極開展群文閱讀教學已經成為一種必然趨勢。鑒于此，作為一線教育工作者，初中語文教師不僅僅要厘清群文閱讀教學的重要性，還應立足于群文閱讀教學模式的內涵，科學設計群文閱讀議題，選擇閱讀文本，設計閱讀教學過程，使得學生在群文閱讀中拓展自身的閱讀視野，加深閱讀文本的理解，提升自身的語文綜合素養(yǎng)，并在科學、高效的群文閱讀課堂中獲得全面發(fā)展。

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