趙雪琪 包朗

“知人論世”是我國文學(xué)批評中的傳統(tǒng)思想，將了解創(chuàng)作者的生平經(jīng)歷及社會背景作為探究文本的前提條件，這與西方倡導(dǎo)以批評家之心領(lǐng)悟作家作品之情志，在生命體驗的共鳴中揭示藝術(shù)作品之意味的心靈對話理念有著相通之處。

表達和理解是推動文學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的動力之一，以文學(xué)作品為中心、文學(xué)創(chuàng)作為起點，且伴隨文學(xué)接受而形成完整的文學(xué)活動系統(tǒng)，體現(xiàn)了作者和讀者雙方對文本創(chuàng)作的重要作用，這也就構(gòu)建起了文本對話的橋梁。在語文閱讀教學(xué)中，實現(xiàn)作為讀者的老師和學(xué)生與作為活動中心文本之間的有效對話，有利于促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。“知人論世”作為理解的重要前提，更是實現(xiàn)讀者與作者及文本之間對話的基礎(chǔ)條件。

語文教學(xué)中提倡對話教學(xué)的必要性

客觀的現(xiàn)實要求。語文作為兼具人文性與工具性的學(xué)科，在教學(xué)過程中貫徹并實現(xiàn)對話無疑是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。來自西方文化中的對話教學(xué)是指：對話各方在相互尊重、民主平等的基礎(chǔ)上，以語言符號為中介而進行的話語、精神、思想等方面的雙向交流、溝通與理解的一種教學(xué)存在形態(tài)。鄭金洲在《對話教學(xué)》中將對話教學(xué)分為了四種模式：教師與學(xué)生的對話、學(xué)生之間的對話、教師與文本的對話及學(xué)生與文本的對話。

在語文教學(xué)中，與對話教學(xué)有著異曲同工之妙的便是根植于我國文學(xué)批判傳統(tǒng)中的“知人論世”。相較于傳統(tǒng)的言語教授法，在師生、生生及師生與文本對話基礎(chǔ)上的理解，更能培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性。

特殊的文化背景。文學(xué)作品來源于現(xiàn)實生活，我國作為數(shù)千年來唯一一個文化沒有斷層的文明古國，擁有五千年之悠久的燦爛文化，這也造就了我國不同年代文學(xué)作品中復(fù)雜的文化背景。在悠悠的文化長河之中，要理清這錯綜復(fù)雜的文化長卷，就必須掌握年代特點的文學(xué)密碼。中國文化的另一大特點是意蘊豐富的含蓄表達。清代沈祥龍在《論詞隨筆》中說：“含蓄者意不淺露，語不窮盡，句中有余味，篇中有余意”，正是這妙不外寄的無限韻味，形成了文學(xué)理解中的開放與可能。

基于以上文化環(huán)境，孕育出了“江山代有才人出”的無數(shù)文豪：建安“三曹”、“竹林七賢”、“唐宋八大家”、“民國四大才子”等，這些才子文人性格各異，文學(xué)特點鮮明，既有時代之特點又有個人之意韻。想要走進他們的文本，“知人論世”更是文本世界的開門密鑰。

文本理解中實施對話教學(xué)的可能性

在文本理解的過程中實施對話，教師就要敢基于教材又拋開教材，摒棄傳統(tǒng)單項輸出的教學(xué)方式，提升學(xué)生的話語權(quán)，教師就要利用好“知人論世”這一對話橋梁靈活引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，促進學(xué)生的思維發(fā)展。

與時代背景對話。把握創(chuàng)作者所處的社會時代背景，對了解作品的創(chuàng)作意圖就有了初步了解，甚至是主旨大意都與時代背景有著密不可分的關(guān)系，這就體現(xiàn)在語文閱讀教學(xué)中，與時代背景對話的必要性。

在安史之亂后唐代由盛轉(zhuǎn)衰的歷史節(jié)點上，有這么一批詩人，他們一改李白、白居易盛唐之時的意氣風(fēng)發(fā)，呈現(xiàn)冷淡衰頓的性情特點，通過描寫自然山水的恬靜、幽遠、清冷甚至孤寂來表現(xiàn)個人內(nèi)心的惆悵及人生的感嘆，這便是中唐時期的大歷詩人群。

另一個時代賦予筆尖鋒芒的便是魯迅。魯迅文字中所蘊含的力量，“如投槍、如匕首，直刺向黑暗勢力”。在當(dāng)今我們這個和平的國家背景之下，很難設(shè)身處地理解當(dāng)時社會背景的復(fù)雜和黑暗，魯迅文字中的反語和雙關(guān)雖說是對那個時代的無情諷刺，但其中更多的是基于社會現(xiàn)狀其內(nèi)心的真情流露。魯迅的《狂人日記》是以“狂人”的視角真實再現(xiàn)了那個吃人年代的現(xiàn)狀，魯迅那些“我正有寫一些什么東西的必要”是在國人趨于麻木迷惑時企圖喚醒人心的吶喊，魯迅筆下的“孔乙己”也不只是孔乙己，是那個時代里被科舉考試、被封建制度所麻痹了的一個個真實存在的普通人。

歸根結(jié)底，老師認為魯迅的作品難講，學(xué)生認為魯迅的作品難學(xué)還是因為沒有對魯迅個人的經(jīng)歷及當(dāng)時社會背景有一個深刻理解。所以，在走進魯迅的作品之前，必須走進魯迅的時代。這也并不是針對魯迅一個作家的作品而言，對于產(chǎn)生于生活中的作品，在教學(xué)時如果能認真了解作品的創(chuàng)作背景和社會歷史，對作品的理解往往助益不少。

與作者人生階段對話?！爸苏撌馈北厝灰c作者本身對話。了解作者的人生經(jīng)歷，定位作品的創(chuàng)作年代，不僅是學(xué)習(xí)某篇作品的思想感情，對同一作者同一階段其他作品的理解、同一作者不同階段作品的理解也有十分重要的幫助。

例如在對蘇軾的作品進行閱讀教學(xué)時，“超脫”“樂觀”“豁達”一向是蘇軾詩詞的關(guān)鍵主題?？墒浅藢μ厣臋C械記憶和對課本中重點篇目的學(xué)習(xí)，在古詩詞鑒賞時要求學(xué)生獨立理解詩詞主旨情感時，學(xué)生的把握仍然不是十分準確，這就體現(xiàn)了學(xué)生與蘇軾之間對話橋梁的缺失，也體現(xiàn)了深刻把握蘇軾人生經(jīng)歷的重要性。

蘇軾三分之二的文學(xué)創(chuàng)作都集中在他人生的后三分之一，烏臺詩案之后經(jīng)歷了九死一生、宦海波折的蘇軾，在自然和人事的慰藉之中人生態(tài)度的升華也都表現(xiàn)在他的文學(xué)作品中。元豐三年（1080年）至元豐七年（1084年）蘇軾被貶黃州，這是他掉入谷底最黑暗的一段時期。這一時期的創(chuàng)作也可根據(jù)蘇軾的心境分為不同階段：從《初到黃州》（1080年）的無奈和痛苦；到元豐五年（1082年）《念奴嬌·赤壁懷古》的自我安慰和自我救贖；最終元豐七年（1084年）《定風(fēng)波》，蘇軾實現(xiàn)了自我的超脫，掙脫了逆境的桎梏而獲得了積極樂觀和超脫豁達的心境。之后幾十年即使蘇軾再次被朝廷重用或貶斥都無法擾亂其內(nèi)心的平靜自然，正是“浪淘盡”淘盡了蘇軾身上的鋒芒，最終成就了“一蓑煙雨任平生”的蘇東坡。

通過蘇軾黃州四年的生活簡圖，了解了蘇軾，也走進了蘇軾詩詞的創(chuàng)作之境，由此便可淺淺窺探到人生不同階段對一個文人創(chuàng)作的影響。這也是借助“知人論世”的批評方法，走進了作者的世界，實現(xiàn)了讀者與文本的對話和溝通。

與個人感受對話。與具有清楚分界的階段不同，個人感受則更為抽象，但也是文本對話中不可忽視的一大角度，把握作者內(nèi)心感受這個目標，也需要通過人生經(jīng)歷這個跳板來實現(xiàn)，看過他走過的路，便能理解他的感受。

如在學(xué)習(xí)辛棄疾詞作時，壯志難酬、報國無門總是其詞作的主題詞，除了從時代特點、人生階段探究，其中的無奈甚至要追溯到辛棄疾的出生。辛棄疾在宋高宗紹興十年（1140年）出生于金人統(tǒng)治下的山東歷城，其祖父迫于無奈淪為金人臣子，然而痛恨金人的情緒始終籠罩在心中?！皸壖病倍峙c霍去病的“去病”二字相對，從這個名字中也可感受出祖父對于這一新生生命的希冀和期待。從出生便帶著如此使命的辛棄疾，擊退金兵、收復(fù)失地、統(tǒng)一南北是他的終身追求。然而意氣風(fēng)發(fā)、滿懷雄心壯志的辛棄疾一生被任免了37次，經(jīng)典的“三仕三隱”更是將他的銳氣磨滅殆盡。

想要理解《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》這首詞，就要讓自己成為辛棄疾，將自己置于辛棄疾的感受之中，“醉”“夢”“憐”三個字，是與辛棄疾對話的關(guān)鍵。為什么醉、為什么夢、為什么憐？因為清醒的辛棄疾“把吳鉤看了，欄桿拍遍”也“無人會、登臨意”，如今年過不惑之年仍然沒有實現(xiàn)自己的理想抱負，只能將“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外聲。沙場秋點兵。馬作的盧飛快，弓如霹靂弦驚?！钡目煲饧耐杏诰谱砗ㄋ拿缐糁辛?。

構(gòu)建文本對話，從宏大的時代特點開始，到作者特點各異的人生階段，最終落腳于作者的個人感受，借助“知人論世”從宏觀到微觀實現(xiàn)了與文本的對話，也實現(xiàn)了對文本的把握。

語文教學(xué)中實現(xiàn)對話教學(xué)的引導(dǎo)性

在語文教學(xué)中借助某些閱讀方法如“知人論世”搭建對話的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生思考，將對話教學(xué)的理念通過具體可感的方法貫徹于教學(xué)過程中，對于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，提升學(xué)生的批判性思維和思辨性思維具有十分重要的意義。

拓寬閱讀理解的思路?！爸苏撌馈弊鳛槭柰ㄗx者與作者、讀者與作品之間的工具和橋梁，在學(xué)生進行獨立閱讀時，能夠為學(xué)生提供思考的角度。了解時代背景、明確創(chuàng)作階段、感受作者情感，經(jīng)過系統(tǒng)有效的層層對話，使艱澀難懂的文本不再那么遙遠。充分利用“知人論世”由面到點的理解引導(dǎo)，將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略，并能在語言實踐中自覺運用。使學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時，不再是面對獨立的文本，而是有完整的思考脈絡(luò)，在提供閱讀思路的同時也培養(yǎng)了學(xué)生獨立思考、獨立學(xué)習(xí)的能力。

開放審美鑒賞的視野。筆者在教學(xué)《再別康橋》這首現(xiàn)代詩時，為了減輕學(xué)生理解詩歌的難度，第一課時并未直接進入詩歌的教學(xué)，而是帶領(lǐng)學(xué)生深入了解徐志摩浪漫自由的短暫一生。這樣的課前學(xué)習(xí)后，在正式的教學(xué)過程中便發(fā)現(xiàn)學(xué)生帶著對徐志摩傳奇一生的好奇，充滿了渴望理解詩歌內(nèi)容的興趣，并在考試測評中突破所學(xué)《再別康橋》的文本內(nèi)容，準確把握徐志摩的人生觀和戀愛觀。通過這次完整的教學(xué)實踐，深刻體會到實現(xiàn)文本對話的重要性，“知人論世”式的對話模式能夠引導(dǎo)學(xué)生欣賞、鑒別、評價不同時代，不同風(fēng)格的作品，豐富學(xué)生對現(xiàn)實生活和文學(xué)形象的感受和理解，也豐富了學(xué)生的審美鑒賞經(jīng)驗與語言表達。

提升批判思維的水平。通過“知人論世”引導(dǎo)學(xué)生與文本的對話，提升學(xué)生獨立思考的能力，也使得學(xué)生能夠借助這一方法自覺分析文本內(nèi)容及語言活動。在辨識、分析、比較、歸納和概括文學(xué)內(nèi)容時，在對話基礎(chǔ)上表達自己的觀點，一改傳統(tǒng)被動式接受的思維模式，能夠運用批判性思維審視語言文字作品，探究文本內(nèi)容的意蘊，形成自己對語言和文學(xué)的看法和觀點。正是在“知人論世”這種具體的閱讀方法指導(dǎo)下，使得對話能夠?qū)崿F(xiàn)，在這個對話的學(xué)習(xí)過程中對于增強學(xué)生思維的深刻性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性有重要意義。

對話教學(xué)作為新型教學(xué)模式，在實施中對教師的教學(xué)技能和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力都提出了更高的要求。在教學(xué)中，如何借助有效的方法曲線救國貫徹對話教學(xué)的理念，發(fā)揮對話教學(xué)的作用，是教學(xué)改革應(yīng)該考慮的現(xiàn)實性問題。對于我國傳統(tǒng)文學(xué)閱讀的教學(xué)，不能片面追求新式理念，利用根植于傳統(tǒng)文化之中的“知人論世”批評方法搭建對話橋梁，利用對話教學(xué)的引導(dǎo)性激發(fā)學(xué)生的潛能、提升學(xué)生的閱讀能力、促進學(xué)生的思維發(fā)展是當(dāng)前語文教學(xué)中探索對話教學(xué)實施可能性的重要方向。

作者簡介：

趙雪琪，1999年出生，塔里木大學(xué)人文學(xué)院碩士研究生，主要從事學(xué)科教育（語文）研究。包朗，1970年出生，本文通信作者，塔里木大學(xué)人文學(xué)院教授、博士、碩導(dǎo)，歷史與哲學(xué)學(xué)院中國史學(xué)科帶頭人，主要從事歷史文獻學(xué)、漢語言文字學(xué)科教育（語文）研究。本文為塔里木大學(xué)高等教育教學(xué)改革研究項目課程思政教學(xué)研究中心專項《新文科背景下漢語言文學(xué)專業(yè)課程思政建設(shè)研究》（TDGJSZ2208）；塔里木大學(xué)一流本科課程建設(shè)項目《古代漢語》（TDYLKC202447）；塔里木大學(xué)一流本科課程建設(shè)項目《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選讀》（TDYLKC202326）；塔里木大學(xué)課程思政項目《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選讀》（TDKCSZ22311）。作者單位：塔里木大學(xué)。