*本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度重點自籌課題“基于關系建構的幼兒互動學習實踐研究”（B/2021/04/06）的研究成果。

收稿日期：2024-01-05

作者簡介：劉宏宇，無錫市梅村中心幼兒園，研究方向為幼兒互動學習、幼兒園課程。

摘要：互動學習空間以幼兒有意義學習的自然舒展為旨歸，以良好關系下的多維自覺互動為學習方式。它是幼兒與世界平等對話、互相理解的生活世界，是激發(fā)幼兒自由、自主互動的學習與發(fā)展空間，以走向主體間性的關系建構、打破時空邊界的學習空間、依托互動交往的意義生長為根本特征，具有“具象的物質(zhì)空間”“留白的場域空間”“生長的意義空間”三重實踐樣態(tài)。在互動學習空間的建構過程中，教師應秉持與幼兒“一起做事”的態(tài)度，通過重構師幼關系，充分舒展幼兒的互動；通過敞開游戲環(huán)境，不斷激活幼兒的創(chuàng)造；通過追隨情境意義，主動對話幼兒的生活。

關鍵詞：互動學習空間；關系建構；主體間性

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）04-0063-05

從“去小學化”到“課程游戲化”再到“學前提升計劃”，學前教育在教育現(xiàn)代化的改革進程之中不斷發(fā)展。引導廣大教師破除唯理性主義、消解個人中心的主體意識，從教師中心轉向兒童本位，實現(xiàn)幼兒主體性的回歸，促進幼兒自然和諧地全面發(fā)展是當代學前教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。為此，無錫市梅村中心幼兒園從關系視角出發(fā)，建構了走向主體間性的幼兒互動學習空間。它以關系建構驅(qū)動幼兒交往，將關系視為由不同人構成的整體，超越了幼兒與教師、環(huán)境之間傳統(tǒng)的“主體-客體”的二元分離甚至對立的關系，建構了彼此交互、理解與認同的“交互主體”關系，實現(xiàn)了以“交往的存在”作為幼兒在教育中的根本存在方式。

一、互動學習空間的內(nèi)涵與特征

互動學習空間是關系視角下激活幼兒學習與發(fā)展的土壤。在幼兒園中，除了物理空間外，幼兒、教師與環(huán)境互動也建構成了社會空間，其本質(zhì)上是一個關系空間。幼兒與教師本質(zhì)上就是生活在一組復雜的關系空間之中[1]?；訉W習空間就是在關系視角下建構的遵循幼兒學習發(fā)生與發(fā)展規(guī)律的學習空間。因此，在互動學習空間中，關系與互動密不可分，互為能量，主體間的互動不斷影響關系的建構，關系的推進也持續(xù)豐富互動的意義?；訉W習空間的學習發(fā)生機制，就是在“互動”與“關系”的動態(tài)演進中不斷賦予空間新的情境和意義，推動幼兒學習的不斷生長。

互動學習空間旨在為幼兒提供與他人平等對話、共享意義的機會與條件，靈動的交往是它的底色。它沒有局限于物質(zhì)場域，是物理空間與幼兒種種互動的行為、情感、意義的復合，也就是說它是以物理場域為載體的、蘊藏著幼兒互動學習情景的學習空間。深入理解互動學習空間的本質(zhì)，需要把握它的三個根本特征。

其一，走向主體間性的關系建構。互動學習空間以幼兒主體性作為幼兒自我發(fā)展的核心內(nèi)驅(qū)，幼兒的發(fā)展蘊藏在與教師、同伴、環(huán)境共同經(jīng)歷的互動情境中，在互動的過程中幼兒有興趣、有意愿、被尊重、被認同。教師超越了個人主體性與幼兒走向主體間性，建構起平等對話、主動交往、共享意義的和諧關系。

其二，打破時空邊界的學習空間。學習空間在時間和空間上，都重視生成性。它破除了人為設定的活動區(qū)域與活動時間的界限，指向幼兒意愿與需求的自主游戲。它消除了邊界的限制，一方面實現(xiàn)了空間的開放，另一方面也有充足的留白，彰顯尊重幼兒學習與探究方式的教育觀。

其三，依托互動交往的意義生長。主體與主體共同分享著經(jīng)驗，這是人們所說的“意義”的基礎，由此形成了主體間相互理解和交流的信息平臺[2]。學習空間就是這樣的一個平臺，它以互動作為幼兒有意義學習的方法。在學習空間中，幼兒與人、事、物共同分享經(jīng)驗，構成了“意義”建構的基礎。意義生長蘊藏在幼兒與世界的對話、理解和共享中，這種交往本質(zhì)上就是訴諸對話、基于理解、走向精神世界共享的教育[3]。

二、互動學習空間的三重樣態(tài)

為了追尋走向主體間性的互動學習空間，我們在長期的理論思辨與實踐探索中，開發(fā)了三種核心特征各不相同的互動學習空間，并總結了學習空間的建設路徑。

（一）具象的物質(zhì)空間

學習空間的建設不是從無到有的創(chuàng)造，而是在幼兒園的日常中進行的關系視角的改造。具象的物質(zhì)空間就是改造的起點，它是依托實體物質(zhì)而進行開發(fā)和改造的空間，是空間建設的初始樣態(tài)，是日常教育教學經(jīng)驗的延展和視角的革新，具有如下幾個特點：

其一，親近幼兒的物質(zhì)材料。它是基于自我當下的興趣與需要而自然地開始改造環(huán)境。在這個過程中，一方面強調(diào)教師的后退，減少教師制訂的規(guī)則和下達的指令，鼓勵幼兒的自主活動；另一方面，它強調(diào)物質(zhì)空間的自然演變，依托材料與幼兒建立聯(lián)系，并有賴于幼兒的主體活動來豐富、更新材料的樣態(tài)，逐漸演化為幼兒適應、喜愛的游戲場。

其二，關系視角的支持。這是學習空間與傳統(tǒng)游戲的區(qū)別所在。在關系視角下，教師關注幼兒在游戲中的關系建構，伴隨同伴間關系的深入和幼兒同材料的連結，而不斷引入新主題，創(chuàng)設新的情境，實現(xiàn)幼兒充分的自由和自主。

教師要轉變視角和角色，破除“想當然”的唯經(jīng)驗思想，立足長期的觀察與對話，真正審視幼兒當下的興趣與需要，找到真正適宜幼兒發(fā)展的場域。

（二）留白的場域空間

當教師充分把握物質(zhì)空間的創(chuàng)設與支持，也充分具備了“閱讀”幼兒關系建構歷程的素養(yǎng)后，我們嘗試開發(fā)了更廣闊、更開放和更具生成性的場域空間——一個近乎完全空白的房間。它是一個留白的場域空間，強調(diào)消解既定關系和角色，教師、同伴等均以“共同探索者”的身份存在其中，通過自己的主體活動探索與改造空間。他們盡管有不同的興趣和意愿，但是擁有平等的身份、地位以及實現(xiàn)自己想法的權利。作為空間建構的中期樣態(tài)，它是對物質(zhì)空間的革新和對幼兒自由自主發(fā)展的進一步追求，也開始嘗試向主體間性邁進，具有如下特點：

其一，主體間性的萌芽。教師要信任幼兒的能動性，教師的角色進一步后退，當師幼基于共同的興趣和目標聯(lián)結在一起時，老師成為與幼兒一起“做事”的人，建構起伙伴關系，從而通過平等對話，互相表達意愿，共享各自的經(jīng)驗，實現(xiàn)良好關系建構下的經(jīng)驗生長。

其二，極大的開放。這里的開放既是物質(zhì)環(huán)境的開放，也是精神環(huán)境的開放。物質(zhì)環(huán)境的開放即寬敞的空間、豐富的材料，精神環(huán)境的開放才是關系建構和互動學習發(fā)生發(fā)展的土壤。留白意味著“無”，而人的活動則會創(chuàng)造“有”，在創(chuàng)造的過程中，生成的規(guī)則不是桎梏人的枷鎖，而是共同心向往之的“約定”，這是基于一起做事的人們的共同需求和共同愿景所達成的“約定”，超越了預設規(guī)則對主體性的壓抑和剝奪，遵循了游戲的本質(zhì)特點和幼兒游戲的根本遵循。

（三）生長的意義空間

在經(jīng)歷了師幼一起“做事”的歷程后，我們意識到，幼兒的發(fā)展蘊藏在“做事”中。事件是幼兒有意義學習的載體，所以我們跟隨事件的發(fā)生，創(chuàng)設了追隨意義事件發(fā)生而建構的“意義空間”。這是一個從“意義之網(wǎng)”出發(fā)的空間，它不以“物質(zhì)的存在”為前提，而是追隨偶發(fā)事件而生成的，以人的交往為核心特征的，具有生成性、超物性的事件空間，它是以人為主體的空間，是交往事件的集合和交往內(nèi)容的集中體現(xiàn)，在事件和情景中，讓幼兒豐富交往經(jīng)驗，沉浸互動樂趣的空間。它有如下兩個特點：

其一，生活性。意義空間是基于事件的發(fā)生而延展的，它以幼兒當下的興趣需要和面臨的矛盾與問題為緣起，延續(xù)幼兒生活的真實情境，旨在推動幼兒在真實情境中，通過互動來解決現(xiàn)實問題和滿足自我需求。

其二，互動性。所謂意義空間，其“意義”的生成路徑即幼兒與人、事、物的互動，唯有以幼兒的主體活動為前提，空間才能被賦予教育意義。因此意義空間的本質(zhì)特點就是基于幼兒互動情境的游戲場，它是偶發(fā)的、生成的、超越物理空間制約的游戲情境，指向一類事件和一種品質(zhì)，而不是一間教室、一個操場，因此，它是“跟隨情境的互動場”。

三、互動學習空間的建構策略

（一）重構關系，舒展幼兒的互動

互動學習空間中，互動是幼兒有意義學習發(fā)生的根本途徑，關系則是互動的基礎，良好的關系才能帶來意識的傾向與心靈的敞開，從而使個體可以在世界中與他的活動對象“互動”。教師只有與幼兒建立起良好的關系，才能真正地理解幼兒的本真，成為幼兒互動學習的有力支持者。因此，互動學習空間的建構，要以師幼關系的重構為起點，建立起親近幼兒、理解幼兒的師幼關系，支持幼兒的表達與決策，從而實現(xiàn)幼兒互動的自然舒展。這就要求教師成為與幼兒同感的“關鍵支持者”，同感就是要求教師敏銳察覺幼兒興趣、順應幼兒需求；而“關鍵支持”則是教師應把握介入的時機，要充分尊重幼兒能動，進一步突出幼兒主體性，只在“關鍵困境”中提供必要且關鍵的支持。教師要立足幼兒經(jīng)驗進行室內(nèi)環(huán)境的初步改造，可以延續(xù)區(qū)角設計、戶外游戲設計等經(jīng)驗，立足于日常觀察，探尋幼兒最喜歡、最好奇的一個區(qū)域，依托此區(qū)域內(nèi)幼兒的游戲特點和興趣豐富現(xiàn)有材料，進行班本游戲“空間”的開發(fā)，并以此為基礎，捕捉幼兒熟悉的游戲場地與材料的交互經(jīng)驗。

例如，幼兒在科學區(qū)喜歡探索天平，并具備了探索天平的前期經(jīng)驗，教師只需要根據(jù)天平的用途和幼兒在游戲中表達的想法、意愿，圍繞天平展開設計，豐富探索的材料，并嘗試以合作者的身份加入幼兒的探索過程，與幼兒共同探索天平的“N”種可能，以天平為橋梁，促進其中的多元關系發(fā)展和多種互動的發(fā)生，實現(xiàn)經(jīng)驗的共享?；诖?，幼兒經(jīng)歷了自主探索的滿足和探索過程的理解，教師也進一步具身感知幼兒的關系建構與經(jīng)驗習得，游戲環(huán)境在師幼的探索中不斷演化，不斷催生出新的互動契機。

（二）敞開環(huán)境，激活幼兒的創(chuàng)造

互動學習空間中，學習的發(fā)生伴隨著幼兒對物質(zhì)環(huán)境的改造歷程，幼兒的創(chuàng)造力直接影響幼兒有意義學習的發(fā)生與發(fā)展，敞開環(huán)境是激活幼兒創(chuàng)造的重要舉措。敞開環(huán)境，旨在解放并利用幼兒與環(huán)境的交互，鼓勵幼兒主動創(chuàng)造、改造環(huán)境，環(huán)境的變化也會賦予幼兒更多創(chuàng)造的機會，由此便實現(xiàn)了良性循環(huán)。在實踐中，教師要創(chuàng)設開放的物質(zhì)環(huán)境，來滿足幼兒的創(chuàng)造需求、激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力；要通過寬松的心理環(huán)境，為幼兒渲染創(chuàng)造的氛圍，并依托幼兒與環(huán)境互動中的交互影響，不斷催生環(huán)境的演變、同伴的共享、教師的支持；要消解預設對創(chuàng)造的桎梏，盡量避免既定的規(guī)則，鼓勵幼兒根據(jù)自己想法去改造空間；要弱化成人和幼兒的角色差別，構建平等的心理地位。教師還應及時發(fā)現(xiàn)、了解幼兒與環(huán)境的動態(tài)改變，及時覺察游戲生長契機。

例如，可以借鑒瑞吉歐學校的空間設計理念來拓展游戲場。瑞吉歐學校的中央，有一個面向每個班級門口的公共空間，被稱為“廣場”，各個年齡段的幼兒都可以在其中自由地游戲、交往。幼兒園可以其為藍本，在幼兒經(jīng)常經(jīng)過的地方創(chuàng)設一個寬敞、寬松的場域，吸引師幼在此自由活動和交往。開放、平等的環(huán)境極大程度解放了幼兒的好奇天性。基于種種好奇，幼兒才會有更多天馬行空的嘗試，通過豐富多樣的幼兒創(chuàng)造，影響在場的每一個人，彼此間嘗試開始對話，主動去了解對方正在做的事，根據(jù)自己的意愿選擇加入他們正在做的事，通過自己的經(jīng)驗為其他人提供建議。幼兒群體在一起做事中，共享彼此的意愿與經(jīng)驗，實現(xiàn)幼兒與周遭人、事、物的聯(lián)結并走向“交往的存在”。

（三）追隨意義，對話幼兒的生活

從生活中來、到生活中去是幼兒意義建構的根本方式與目的，幼兒的生活世界是幼兒意義的完整展開：既包括幼兒當下狀況及體驗，又包括幼兒當下狀況及體驗的發(fā)生境域[4]?；訉W習空間的建設，是教師主動追隨幼兒意義生成軌跡的過程，并借此實現(xiàn)互動學習空間與幼兒當下真實的互動體驗與情境的自然對話。教師應當與幼兒的視域融合，關注幼兒內(nèi)在的真實生活體驗，成為幼兒生活世界的“交互主體”，構造“體驗幼兒的體驗”[5]。這要求教師既要敏感地追蹤幼兒經(jīng)驗來源——生活，又要自然地跟隨幼兒的學習方式——互動。在實踐中，教師要以敏銳的課程意識對話幼兒一日生活，及時捕捉一些偶發(fā)事件中幼兒展露的好奇以及面臨的困境和需要，這就是意義生長的契機。這些契機往往蘊藏在能勾連起幼兒的生活經(jīng)驗，并且能推動幼兒經(jīng)驗改造的情境之中，這便是“有意義的互動情境”。這些情境就是意義空間的起點，教師應在當下的情境中即時啟發(fā)和支持，推動幼兒主動、深入地嘗試和探究，進而通過幼兒的探索賦予該空間以更豐富的情境和意義。

例如，當班級里的幼兒頻頻因為公共物品的使用發(fā)生爭執(zhí)的時候，“物品分配”的情境就成了一個與幼兒生活直接對話的意義空間，其核心指向幼兒生活中面臨的問題——“你的，還是我的”?；谶@樣的情境，一方面，教師要發(fā)現(xiàn)并跟隨幼兒自主解決問題的過程；另一方面，教師要有意識地去了解幼兒解決問題的方法，并基于情境進行適時的啟發(fā)和提問，增加或者減少相應的材料，創(chuàng)設出需要幼兒更加主動去嘗試的情境，進一步推動幼兒自主解決問題。當然，在這個過程中也會不斷涌現(xiàn)出其他的問題和情境，但是只要教師能敏感地“追”、自然地“隨”，就會和幼兒共同創(chuàng)造出“有意義的互動情境”，共享生動的“意義空間”。

總之，互動學習空間以幼兒有意義學習的自然舒展為旨歸，指向的是良好關系下的多維自覺互動，其建構歷程是一次師生生命與生活的平等對話與自然相遇。教師唯有重構師生關系，走向主體間性，在交互主體中秉持與幼兒“一起做事”的態(tài)度，認同和欣賞幼兒的主體創(chuàng)造，才能更近距離地發(fā)現(xiàn)并對話幼兒的生活經(jīng)驗，并提供適當?shù)闹С峙c啟發(fā)，豐富互動學習空間的意義生成。

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責任編輯：趙赟