段戴平 王欣雨 丁林

摘 要：運用CiteSpace對中國知網(wǎng)收錄有關(guān)我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障建設(shè)的2，036篇文獻進行關(guān)鍵詞詞頻分析、歷時性分析與前沿探測，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高校內(nèi)部質(zhì)量保障建設(shè)面臨外部壓力推動，內(nèi)生驅(qū)動乏力；管理中心實質(zhì)，學(xué)生中心邊緣化；末端問責(zé)主導(dǎo)，信任管理勢弱；重視結(jié)果評估，忽視反饋改進等問題。內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)要實現(xiàn)從末端監(jiān)控向前端驅(qū)動轉(zhuǎn)型，高校使命驅(qū)動體系建設(shè)，保障過程要回歸學(xué)生發(fā)展中心本質(zhì)，要基于教育信任文化推動保障實施，評估結(jié)果應(yīng)該為反饋改進提供循證支持。

關(guān)鍵詞：高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系；歷時性分析；末端監(jiān)控；前端驅(qū)動

前言

自20世紀(jì)80年代歐洲高等教育質(zhì)量保障運動興起以來，“質(zhì)量保障”已成為全球教育改革的焦點。特別是進入21世紀(jì)，隨著中國高校招生規(guī)模不斷擴大，高等教育質(zhì)量面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，質(zhì)量保障成為高校教育改革的核心議題。高校內(nèi)部質(zhì)量保障由高校自身負(fù)責(zé)，是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵支撐[1]。2020年發(fā)布的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，要健全高校內(nèi)部質(zhì)量保障制度，而在新一輪本科教育教學(xué)審核評估實施方案中明確提出，要“建立健全中國特色、世界水平的本科教育教學(xué)質(zhì)量保障體系”，并特別強調(diào)高校應(yīng)承擔(dān)起質(zhì)量建設(shè)的主體責(zé)任[2]。

在政策推動下，高校內(nèi)部質(zhì)量保障成為高校教育管理的研究熱點，許多學(xué)者針對高校內(nèi)部質(zhì)量保障的制度體系建設(shè)進行了系統(tǒng)、深入的研究[3]，已有研究多關(guān)注外顯的制度結(jié)構(gòu)及對高校質(zhì)量的監(jiān)控效用[4]，但缺乏基于高校使命驅(qū)動的策略分析及對保障過程信任危機問題的倫理審視等研究。高校要真正承擔(dān)起質(zhì)量建設(shè)的主體責(zé)任，其內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)策略必須從外部驅(qū)動的末端監(jiān)控向自身使命驅(qū)動轉(zhuǎn)型。因此，本文針對已發(fā)表的關(guān)于我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障文獻，通過詞頻分析、歷時性分析與前沿探測，深入分析我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障建設(shè)面臨的問題及其原因，并提出從末端監(jiān)控向前端驅(qū)動策略轉(zhuǎn)型，為推動我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系高質(zhì)量發(fā)展提供參考。

研究設(shè)計與分析

1.研究設(shè)計。本文的研究問題是：一是高校內(nèi)部質(zhì)量保障存在哪些具體的末端監(jiān)控困境？二是如何實現(xiàn)高校內(nèi)部質(zhì)量保障從末端監(jiān)控到前端驅(qū)動的策略轉(zhuǎn)型？研究運用CiteSpace 6.1.R2對樣本文獻進行關(guān)鍵詞詞頻分析、歷時性分析與前沿探測，旨在準(zhǔn)確、深入地把握質(zhì)量保障研究的現(xiàn)狀、趨勢與演化特征[5]。樣本文獻源自中國知網(wǎng)（CNKI）期刊數(shù)據(jù)庫，以篇名含“質(zhì)量保障”或“質(zhì)量保證”與主題含“高?！被颉按髮W(xué)”兩兩組合進行檢索，時間跨度為“1996年1月1日—2023年12月31日”，獲得5，735篇文獻，剔除123篇會議公告、征文等后對內(nèi)容進行篩選，去除重復(fù)性文獻及主題無關(guān)文獻后最終獲得1996年—2023年間共2，036條有效文獻記錄。

2.關(guān)鍵詞詞頻分析。研究將樣本文獻導(dǎo)入CiteSpace中生成高頻關(guān)鍵詞的頻次數(shù)據(jù)及中心度（見表１）。將無法揭示核心主題的關(guān)鍵詞，如“高等教育”隱去，從表中可見，“教學(xué)質(zhì)量”頻次最高，達到517次，中心度也最高，表明高校內(nèi)部質(zhì)量保障的焦點是教學(xué)質(zhì)量保障。另外，從表中可見質(zhì)量保障體系、審核評估、保證體系等頻次較高，而人才培養(yǎng)、以學(xué)生為中心、二級學(xué)院等出現(xiàn)頻次較低，表明高校內(nèi)部質(zhì)量保障的關(guān)注重點仍是末端監(jiān)控，以宏觀的保障體系為主，忽視學(xué)生的主體地位以及人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。

3.歷時性分析。從縱向視角進行歷史演變分析能夠更全面地把握研究概況。因此，基于高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障研究在時間維度的發(fā)文數(shù)量演進以及結(jié)合國家關(guān)鍵政策文件的出臺作為劃分節(jié)點，將我國高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障研究大致分為體系搭建、內(nèi)涵建設(shè)與成效反思三個階段。一是1996年—2006年：高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系搭建階段。該階段“質(zhì)量保障”“保障體系”“保障機制”等體系機制建設(shè)的關(guān)鍵詞逐步取代早期的“質(zhì)量保證”“保證體系”。這一轉(zhuǎn)變與1999年高等教育擴招，入學(xué)數(shù)量與教育質(zhì)量的矛盾加劇以及學(xué)者將西方工商管理中的“全面質(zhì)量管理理論”引入我國，[6]使得教育管理拓展至高校教育系統(tǒng)全過程有關(guān)。二是2007年—2016年：高校內(nèi)部質(zhì)量保障的內(nèi)涵建設(shè)階段。該階段研究重心從關(guān)注保障體系和制度的外塑，轉(zhuǎn)向強調(diào)資源配置合理、管理制度科學(xué)、師生員工參與、人才培養(yǎng)質(zhì)量、不同高校分類發(fā)展等質(zhì)量保障的內(nèi)涵建設(shè)。該階段學(xué)者圍繞“研究生教育”“學(xué)生評教”“新建本科院校”“提高教學(xué)質(zhì)量”“二級學(xué)院”等探討內(nèi)部質(zhì)量保障的理論與實踐問題。三是2017年—2023年：高校內(nèi)部質(zhì)量保障的成效反思階段。在高校普遍完成內(nèi)部質(zhì)量保障的組織化建設(shè)后，學(xué)術(shù)界開始對高校內(nèi)部質(zhì)量保障的針對性、有效性等問題進行深度審視。主要基于不同類型高校的質(zhì)量保障與質(zhì)量目標(biāo)的一致性、發(fā)展情境的適應(yīng)性、高校質(zhì)量管理水平的匹配性、教育各環(huán)節(jié)中質(zhì)量價值觀的落實程度以及社會需求的適應(yīng)度等進行深入全面的審視。

4.前沿探測與分析。研究領(lǐng)域的新興趨勢可以通過突發(fā)性檢測進行確定，運用CiteSpace“關(guān)鍵詞突發(fā)性檢測”功能分析關(guān)鍵詞在不同年份的“突現(xiàn)”狀況，共獲得26個突現(xiàn)詞?？梢詫⒀芯壳把馗爬椤皺C制建設(shè)”和“保障實施”兩條邏輯主線：一是機制建設(shè)的研究前沿經(jīng)歷了“保證—監(jiān)控—保障”的主題變遷。從“保證體系”“質(zhì)量保證體系”“質(zhì)量保證”到“監(jiān)控體系”再到“保障機制”，三類突現(xiàn)詞先后出現(xiàn)，這揭示了我國高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障的機制建設(shè)主題聚焦最初是借鑒工業(yè)管理中確保質(zhì)量所應(yīng)達到的要求和水平，然后過渡到對教育過程的質(zhì)量監(jiān)控和監(jiān)管，直至關(guān)注持續(xù)促進高校內(nèi)部教育質(zhì)量的機制建設(shè)。二是保障實施的研究前沿經(jīng)歷了由“體系—機制—教學(xué)”從宏觀到微觀的研究視角變遷?！敖虒W(xué)質(zhì)量保證體系”“監(jiān)控體系”等宏觀體系建設(shè)一直是前期研究的熱點；“機制”建設(shè)主題包括“專業(yè)學(xué)位”聚焦研究生教育機制，“審核評估”“本科教學(xué)”“專業(yè)認(rèn)證”聚焦本科教育機制，“二級學(xué)院”“民辦高?！钡韧滑F(xiàn)詞聚焦特色院校機制；“線上教學(xué)”和“在線教學(xué)”兩個突現(xiàn)詞最新出現(xiàn)，表明關(guān)注點從宏觀中觀逐漸落腳到微觀教學(xué)建設(shè)。

高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)面臨的問題

1.外部壓力推動，內(nèi)生驅(qū)動乏力。高等教育普及化使得高校產(chǎn)出達到新規(guī)模，高等教育內(nèi)部質(zhì)量成為社會關(guān)注焦點，但部分高校過度依賴政府與社會的外部監(jiān)管，喪失了內(nèi)生性、自主性及使命性驅(qū)動。從表1可見，“質(zhì)量保障體系”是頻次達到246次的高頻關(guān)鍵詞，中心性達到0.23，另外“質(zhì)量保證體系”和“保障機制”的頻次分別達到43次和35次。這揭示出高校內(nèi)部質(zhì)量保障的宏觀機制建設(shè)為該研究領(lǐng)域的熱點。高校作為具有極強專業(yè)性與排他性的知識生產(chǎn)機構(gòu)，只有高校自身才最了解內(nèi)部教學(xué)科研等實施過程，應(yīng)當(dāng)作為質(zhì)量保障實施應(yīng)然主體，但在實踐中頻頻受到高權(quán)威性的外部質(zhì)量保障要求和評估認(rèn)證的影響。這導(dǎo)致高校對宏觀層面的體系建設(shè)與實施較為偏重，忽視對教學(xué)、科研、學(xué)生需求等微觀層面的質(zhì)量評估，呈現(xiàn)出行政功利傾向，受制于形式主義，也在一定程度上削弱高校作為責(zé)任主體基于多元化、特色化的質(zhì)量保障價值取向而產(chǎn)生的使命驅(qū)動[7]。

2.管理中心實質(zhì)，學(xué)生中心邊緣化。高等教育內(nèi)部保障問題歸根結(jié)底是管理問題，管理問題的實質(zhì)是服務(wù)問題，我國高校管理中心的模式由來已久，質(zhì)量保障過程缺少學(xué)生中心理念的落實?！耙詫W(xué)生為中心”在近年雖獲得了一定關(guān)注度，但其頻次只有30次，中心性0.05，仍處于末位，且研究多浮于理論分析，在質(zhì)量保障管理實踐中并未得到廣泛重視與真正落實。傳統(tǒng)質(zhì)量保障在評估審查方面重點關(guān)注高校的辦學(xué)條件、教學(xué)工作、管理水平與辦學(xué)聲譽，對學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量效果較為忽視。加之管理中心模式簡而易行，習(xí)慣成自然，即使在當(dāng)今社會快速發(fā)展，市場崗位需求多樣化以及供需矛盾的背景下，高校仍不改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)要求與學(xué)生就業(yè)需求是不可取的。以管理為中心的模式日益失去高校內(nèi)部質(zhì)量保障的功能，學(xué)校應(yīng)以學(xué)生為主體，學(xué)生的“學(xué)”不僅要大于教師的“教”[4]，而且還要高于院校的“管”。

3.末端問責(zé)主導(dǎo)，信任管理勢弱。我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障具有市場化的問責(zé)邏輯，問責(zé)制度常常被視為確保教育質(zhì)量和提升機構(gòu)效率的重要手段。然而，過度強調(diào)問責(zé)而忽視信任管理往往導(dǎo)致內(nèi)部質(zhì)量保障面臨諸多挑戰(zhàn)。從表1可見，“監(jiān)控體系”和“質(zhì)量監(jiān)控”頻次分別達到50次和47次，屬于較為高頻的關(guān)鍵詞，這揭示出高校內(nèi)部質(zhì)量保障較為重視“監(jiān)控”手段的使用，主要以末端問責(zé)管理為主。末端問責(zé)模式來源于大學(xué)教師評價導(dǎo)向異化，不僅會削弱教師的自主性和積極性，破壞信任文化和合作關(guān)系，而且過度強調(diào)末端問責(zé)還是對教師專業(yè)倫理的忽視。高校教師享有專業(yè)自主權(quán)、公正評價及問責(zé)權(quán)、人格尊嚴(yán)權(quán)、榮譽獲得權(quán)及追逐幸福權(quán)[8]。涉及高校教師的問責(zé)制度應(yīng)當(dāng)是向善的，符合人性發(fā)展的正義、平等與自由的，制度應(yīng)具有使得教師內(nèi)化認(rèn)同并愿意積極踐行的感召力。但在實際中，問責(zé)的內(nèi)在要求與倫理并未結(jié)合，關(guān)于教師的末端問責(zé)對高校教師作為“專業(yè)人”的自由精神以及正當(dāng)權(quán)益造成一定影響，基于信任的管理文化勢弱，問責(zé)制度的公平正義遭受破壞。

4.結(jié)果評估優(yōu)先，反饋改進薄弱。當(dāng)前，中國高校內(nèi)部質(zhì)量保障在功能上更多是向外界證明其取得的成果，對于高校內(nèi)部教育教學(xué)的過程質(zhì)量以及質(zhì)量改進關(guān)注度不夠[9]。質(zhì)量保障活動的目的應(yīng)是提升學(xué)習(xí)成效、改進日常管理以及調(diào)整資源分配等，但高校往往將質(zhì)量保障看作行政性事務(wù)、對上級部門質(zhì)量檢查的回應(yīng)以及硬性指標(biāo)排名的依據(jù)，忽視了其本身所具有的對教育教學(xué)過程中問題的改進以及對師生的需求滿足的功能。高校內(nèi)部質(zhì)量保障所具有的教育價值與教育意蘊應(yīng)當(dāng)是凌駕于數(shù)據(jù)結(jié)果報告之上的，對數(shù)據(jù)過于重視會影響教育教學(xué)及學(xué)術(shù)的長期發(fā)展性，追求短期效果對于教育質(zhì)量以及學(xué)生成長都是弊大于利。另外，以往的質(zhì)量保障報告多為簡單的工作總結(jié)與評價，而非師生全參與、基于高校使命和自身發(fā)展特色進行梳理，注重內(nèi)部教育教學(xué)質(zhì)量提升及反饋改進的常態(tài)化、使命性工作。

從末端監(jiān)控向前端驅(qū)動的策略轉(zhuǎn)型

1.以自身使命驅(qū)動質(zhì)量保障體系建設(shè)。高校質(zhì)量保障體系的建設(shè)應(yīng)以各校獨特的使命為核心。這意味著質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定必須反映每所高校的特色和目標(biāo)，確保教學(xué)、研究和服務(wù)活動符合其自身發(fā)展戰(zhàn)略。各級學(xué)院和教學(xué)單元，作為最接近教學(xué)實踐的組織，應(yīng)承擔(dān)起主導(dǎo)角色，基于專業(yè)需求和教學(xué)特色制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外，質(zhì)量保障的執(zhí)行應(yīng)常態(tài)化地搜集和分析數(shù)據(jù)，關(guān)注從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)全過程的多維度指標(biāo)。質(zhì)量保障的效果評估須明確個體責(zé)任，鼓勵全體成員參與，實現(xiàn)自我管理和持續(xù)改進，從而確保質(zhì)量保障成為高校文化的一部分。

2.質(zhì)量保障過程回歸學(xué)生發(fā)展中心本質(zhì)。學(xué)生是高校內(nèi)部質(zhì)量保障的主體，在質(zhì)量保障過程中占據(jù)重要地位。歐洲大學(xué)在規(guī)定中強調(diào)質(zhì)量保障應(yīng)與學(xué)生合作，學(xué)生的反饋和滿意度水平是評估高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)[10]。將學(xué)生置于質(zhì)量保障核心，要求從執(zhí)行責(zé)任、關(guān)注焦點和評估方法三方面進行轉(zhuǎn)型。責(zé)任執(zhí)行須下放至更接近學(xué)生的教學(xué)單位，以確保教學(xué)和研究活動的質(zhì)量直接響應(yīng)學(xué)生需求。關(guān)注點應(yīng)從部門任務(wù)完成轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足學(xué)生個性化發(fā)展需求，將學(xué)生需求作為主要關(guān)注點，瞄準(zhǔn)學(xué)生的能力與興趣特長發(fā)展、學(xué)業(yè)完成情況、體美勞教育、個性發(fā)展以及考慮學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展方向，了解學(xué)生生活學(xué)習(xí)中的訴求與滿意度[11]。質(zhì)量評估程序要關(guān)注教師與學(xué)生群體參與及反饋，回訪師生需求與建議解決情況，將師生反饋內(nèi)容作為改進依據(jù)。

3.基于教育信任文化推動質(zhì)量保障實施。高校要深入研究中國特色和世界水平的高等教育質(zhì)量保障理論，推動建設(shè)質(zhì)量文化，打造新時代大學(xué)質(zhì)量文化[12]。從問責(zé)制向基于相互信任的質(zhì)量文化轉(zhuǎn)變，重視教育倫理和師生價值。構(gòu)建一個開放、透明、相互尊重的文化環(huán)境，強調(diào)所有成員對質(zhì)量卓越的主動追求。未來的質(zhì)量保障體系中，組織結(jié)構(gòu)應(yīng)從“行政約束”向體現(xiàn)動態(tài)性和創(chuàng)新開放的“文化自覺”轉(zhuǎn)變。這意味著要高度重視教師的教育貢獻，并以更科學(xué)的方式評價教育成果的價值。評價結(jié)果應(yīng)更多用于促進質(zhì)量改進和提升，而不僅僅是問責(zé)。內(nèi)部質(zhì)量保障應(yīng)超越單純的工具理性，結(jié)合價值理性，在信任、平等和尊重等倫理價值的基礎(chǔ)上，形成更全面和深入的理解。教師滿意度是影響高校內(nèi)部教育質(zhì)量的重要因素[13]，關(guān)注教師需求、認(rèn)可教師貢獻、重視教育質(zhì)量的倫理關(guān)照，構(gòu)建相互尊重信任的質(zhì)量文化氛圍至關(guān)重要。

4.評估結(jié)果為質(zhì)量反饋與改進提供循證支持。高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系應(yīng)更加注重證據(jù)驅(qū)動。未來的高校質(zhì)量保障評估要進一步強化證據(jù)驅(qū)動和科學(xué)求證的質(zhì)量評估要求。中國香港高校在“質(zhì)素核證”活動實施中強調(diào)，“提供充分及合適的證據(jù)資料文件是辦學(xué)者的責(zé)任”[14]。為實現(xiàn)這一要求，高校應(yīng)該充分利用人工智能和大數(shù)據(jù)分析來優(yōu)化評估流程，提高評估的效率和精度。此外，還需要建立持續(xù)改進的長效機制，建立一個透明、多元的利益相關(guān)者參與通道，維持證據(jù)的客觀性和透明度，確保評估過程的公正性和包容性。強化證據(jù)驅(qū)動和科學(xué)求證的質(zhì)量評估要求，高校能夠及時識別并解決教育質(zhì)量問題，滿足教師和學(xué)生的需求，從而促進高質(zhì)量發(fā)展。

本文系教育部人文社會科學(xué)研究青年項目“基于卓越教學(xué)理念的一流大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評價體系研究”（項目編號：19YJC880020）；中國高等教育學(xué)會2021年理科教育研究專項課題重點項目“基于卓越教學(xué)理念的高等理科教師教學(xué)發(fā)展與能力提升研究”（項目編號：21LKD03）的研究成果

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（作者單位：段戴平、王欣雨，蘭州大學(xué)高等教育研究院；丁林，美國俄亥俄州立大學(xué)教與學(xué)系）

[責(zé)任編輯：于 洋]