吳遵民,李政濤,韓 民

教育何以終身

吳遵民

終身教育理念自1965年被國(guó)際社會(huì)倡導(dǎo)以來,作為一股國(guó)際教育思潮早已風(fēng)靡全球,其影響力甚至延續(xù)至今,無疑這一現(xiàn)象的出現(xiàn)絕非偶然。在我看來主要原因有三:一是二戰(zhàn)后世界各國(guó)經(jīng)過了約二十年的和平建設(shè),經(jīng)濟(jì)增速大幅回升,社會(huì)局勢(shì)基本穩(wěn)定,科技發(fā)展尤為迅猛,以至于一次性的學(xué)校教育已不再能夠滿足人一生發(fā)展的需求;二是戰(zhàn)亂期間因?qū)W校關(guān)閉而造成的大量失學(xué)者卻在戰(zhàn)后因錯(cuò)過了入學(xué)的最佳年齡而陷入了低學(xué)歷、無技能的困境;三是長(zhǎng)期以來學(xué)校教育因體制的僵硬、教學(xué)方式的單一,而造成了人才培養(yǎng)無法適應(yīng)社會(huì)快速發(fā)展需要的弊端。上述問題均引發(fā)了人們對(duì)學(xué)校教育的質(zhì)疑,社會(huì)也急需一種新的教育思想或理念來對(duì)上述問題進(jìn)行破解與改革。而終身教育具有的多元化與跨界性的特征,以及注重教育應(yīng)貫穿人一生的先進(jìn)理念和思想,則為20世紀(jì)60年代以后的社會(huì)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)建設(shè)起到了理論奠基的重要作用。簡(jiǎn)言之,任何一種新的教育理念或思潮的產(chǎn)生及普及,其概與經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展、社會(huì)的劇烈變化及隨之引發(fā)的教育深度改革有著密切關(guān)系。

終身教育變革的發(fā)展趨勢(shì)

教育何以終身?這是終身教育學(xué)界一直在探討與研究的命題。就當(dāng)下中國(guó)終身教育的發(fā)展現(xiàn)狀來看,其早已從當(dāng)初“完善現(xiàn)代國(guó)民教育體系、構(gòu)建終身教育體系”的所謂兩個(gè)并列的體系論,邁向了當(dāng)今建設(shè)“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的一體論方向。近來,黨的二十大報(bào)告中又提出了建設(shè)“學(xué)習(xí)型大國(guó)”的理念,這一重大方策的發(fā)布更是進(jìn)一步彰顯了黨和政府大力推進(jìn)終身教育的堅(jiān)強(qiáng)決心,以及為了實(shí)現(xiàn)教育貫穿人一生的理念和教育強(qiáng)國(guó)方針而積極探尋終身教育本土化實(shí)施路徑的意志。

結(jié)合近60年來終身教育發(fā)展的國(guó)內(nèi)外形勢(shì),我以為有三個(gè)重要?jiǎng)酉蛑档藐P(guān)注。

第一是在思想和意識(shí)上打破了學(xué)校教育一統(tǒng)天下的局面。我們以前一講教育就必定指的是學(xué)校,而學(xué)校教育也幾乎包攬了人一生的所有教育,現(xiàn)在這樣的局面已被打破。人們意識(shí)到正規(guī)的學(xué)校教育已經(jīng)無法承擔(dān)人在一生中的各種發(fā)展需要,人們由此亦開始對(duì)非正規(guī)乃至于非正式的教育或?qū)W習(xí)活動(dòng)給予了非常大的重視與關(guān)注。

第二是服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育變革引發(fā)了人們對(duì)教育改革的整體思考,其中特別是引入了“學(xué)習(xí)”的概念。以前提到教育總是單方面地從教育者的角度去思考,但現(xiàn)在開始意識(shí)到需要傾聽與關(guān)注學(xué)習(xí)者的呼聲。換言之,以前總是關(guān)注供給側(cè)的資源與條件的準(zhǔn)備,而現(xiàn)在開始轉(zhuǎn)向需求側(cè),即基層的民眾到底有一些什么樣的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。這一轉(zhuǎn)變使得我們對(duì)教育有了更加多元化的、多層次的、多維度的立體認(rèn)識(shí)。

第三是從思想潮流的層面慢慢地落實(shí)到具體的實(shí)踐行動(dòng)。比如,我們開始對(duì)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育環(huán)境、教育機(jī)會(huì)、教育條件、教育設(shè)施、教育內(nèi)容,乃至于教育動(dòng)機(jī)進(jìn)行周詳?shù)囊?guī)劃與設(shè)計(jì)。最近出版的聯(lián)合國(guó)教科文組織編撰的《讓終身學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)行動(dòng):手冊(cè)》(MakingLifelongLearningaReality:AHandbook)中,就提到了三個(gè)新的概念:其一是包容性學(xué)習(xí)。具體地說,我們需要通過多種可能的干預(yù)舉措,在正規(guī)、非正規(guī)和非正式的學(xué)習(xí)形式當(dāng)中,促進(jìn)各個(gè)層級(jí)的包容性學(xué)習(xí),包括提供多樣化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、推進(jìn)靈活的學(xué)習(xí)途徑、準(zhǔn)備各種可供選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容等。其二是教育的第三使命。這實(shí)際上是對(duì)高等教育提出了新的挑戰(zhàn)。現(xiàn)有的研究證明,終身學(xué)習(xí)往往在城市中開展,但城市所能提供終身學(xué)習(xí)的功能卻有限。而每一所城市都有眾多的高等教育機(jī)構(gòu),這些高等教育機(jī)構(gòu)則可以在戰(zhàn)略、規(guī)劃、協(xié)同、實(shí)施等方面提供非常重要的幫助。這也被稱為高等教育機(jī)構(gòu)推進(jìn)終身學(xué)習(xí)的第三使命,即它可以為非傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)者提供更多靈活的學(xué)習(xí)方案。其三是家庭學(xué)習(xí)。家庭學(xué)習(xí)現(xiàn)在已經(jīng)被定義為是一種重要的、非正式的學(xué)習(xí),因?yàn)榧彝W(xué)習(xí)有助于增強(qiáng)社會(huì)的凝聚力,提升整個(gè)社會(huì)成員的生活質(zhì)量。中國(guó)自古以來就有重視“家風(fēng)、家規(guī)、家教”的傳統(tǒng),其方法就是依賴家庭學(xué)習(xí)。即通過幾代人的努力積聚起來的家庭優(yōu)良傳統(tǒng),再通過代際間的傳遞和學(xué)習(xí)的路徑而使其得以繼承、發(fā)揚(yáng)與光大。

我國(guó)終身教育理論研究面臨的新挑戰(zhàn)

終身教育理念自引入我國(guó)以后,由于受到政府的高度重視,制定并出臺(tái)了一系列政策與立法舉措,學(xué)界也在詮釋終身教育思想、建言獻(xiàn)策,以及傳遞民眾呼聲方面起到了重要作用,加之基層民眾的積極響應(yīng)與支持,終身教育在中國(guó)用了40年的時(shí)間走過了先進(jìn)國(guó)家60年的發(fā)展道路。然而在進(jìn)一步構(gòu)建完備的終身教育體系之際,我們?nèi)匀辉诶碚撆c實(shí)踐層面遭遇眾多新的挑戰(zhàn)與面臨許多新的問題。歸結(jié)起來大致有三大挑戰(zhàn)、五大問題。

所謂三大挑戰(zhàn)指的就是國(guó)際化、本土化和立法化的挑戰(zhàn)。

首先,我們都知道終身教育是由國(guó)際社會(huì)提倡與傳播的理念和思潮,所以就必須在理論層面對(duì)它產(chǎn)生的源流、背景,理論發(fā)展的脈絡(luò)、演變,教育術(shù)語的變換、深化等有非常深刻和明晰的了解和掌握。如此才能整體了解終身教育發(fā)展的全貌;換言之,國(guó)際化不僅僅是跟隨潮流,而是要對(duì)潮流的演變過程有清晰的認(rèn)識(shí)與把握,因?yàn)橹挥兄懒怂倪^去與現(xiàn)在,才有可能預(yù)測(cè)它的未來。

其次,要把一項(xiàng)重要的國(guó)際理念融入本國(guó)實(shí)踐,那么本土化亦是一個(gè)非常重要的過程。所謂本土化實(shí)際上就是把一個(gè)空泛的國(guó)際理念落到本國(guó)具體實(shí)踐的過程。對(duì)此需要關(guān)注三個(gè)問題:第一,在本土化的過程中一定要深刻理解“終身教育的本質(zhì)”問題。筆者以為任何一項(xiàng)教育活動(dòng)都有它的本質(zhì)特征,我們只有對(duì)終身教育的本質(zhì)有了清醒的認(rèn)識(shí),在融入的時(shí)候才不會(huì)陷入片面、誤讀和誤解的巢穴。第二,本土化的過程還需要關(guān)注終身教育的整體性與階段性的發(fā)展目標(biāo)。換言之,我們?cè)谕七M(jìn)終身教育之際,有必要思考其對(duì)于國(guó)家、對(duì)于個(gè)人、對(duì)于社會(huì)到底意味著什么,我們又究竟要達(dá)成什么目標(biāo)的問題。這不僅是一個(gè)哲學(xué)命題,同時(shí)也涉及對(duì)終身教育終極目標(biāo)的探究。如聯(lián)合國(guó)教科文組織引入羅伯特·赫欽斯的“學(xué)習(xí)社會(huì)”理論,涉及的就是對(duì)終身教育終極目標(biāo)的思考?！皩W(xué)習(xí)社會(huì)”理論傳入我國(guó)以后,就成為我國(guó)推進(jìn)“學(xué)習(xí)型社會(huì)”“學(xué)習(xí)型社區(qū)”的理論基礎(chǔ)。而最近在學(xué)習(xí)型社會(huì)的理論基礎(chǔ)之上,黨的二十大報(bào)告中又提出了“學(xué)習(xí)型大國(guó)”建設(shè)理論,我認(rèn)為這是國(guó)際理念本土化的最好詮釋和落實(shí),也是全面理解終身教育本質(zhì)及探討其終極目標(biāo)的最好解讀。除終極目標(biāo)之外,終身教育也有階段性目標(biāo),即在國(guó)際理念落為本土實(shí)踐的時(shí)候,還有一系列的推進(jìn)步驟。因?yàn)槲覀儾豢赡芤幌伦泳蛯?duì)終身教育的整體有非常明晰透徹的了解,必定是在逐步理解的過程中去踐行它的理念,慢慢體會(huì)它的深刻意蘊(yùn),同時(shí)又要結(jié)合本國(guó)條件一步步地朝前推進(jìn),這也是本土化過程中非常重要且必然要經(jīng)歷的過程。第三,則需要明確終身教育的價(jià)值取向,即堅(jiān)持本土化首先需要具有本土的立場(chǎng)、本土的選擇和本土的判斷。所謂本土的立場(chǎng),需要思考的是推進(jìn)終身教育所應(yīng)采取的路徑和導(dǎo)向,比如是基于經(jīng)濟(jì)的目的,還是著眼于人的學(xué)習(xí)權(quán)的保障。本土選擇則關(guān)系我們?cè)谕苿?dòng)終身教育發(fā)展之際是強(qiáng)調(diào)國(guó)家和政府的責(zé)任,還是放任其由市場(chǎng)來自由運(yùn)作。本土判斷則又涉及應(yīng)該從什么視角去看待終身教育,若從發(fā)展經(jīng)濟(jì)的角度,可能會(huì)把終身教育看作是一項(xiàng)最好的投資,可以產(chǎn)出最大的經(jīng)濟(jì)效益;但若從人文的視野則會(huì)把終身教育看做是提升全民素養(yǎng)、促進(jìn)和諧社會(huì)形成、完善個(gè)人生命成長(zhǎng)與品質(zhì)提升的重要路徑與手段。本土立場(chǎng)、本土選擇和本土判斷的不同,終身教育最終實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)與價(jià)值也就會(huì)不同。

最后,是當(dāng)我們?cè)噲D把終身教育從一個(gè)浪漫的構(gòu)想和空泛的理念轉(zhuǎn)化為具體可以推進(jìn)的實(shí)踐形態(tài)之際,政策與立法又是它的重要保障。換言之,要使終身教育理念落地就必須得到政府政策的支持,并最后上升為法律去給予切實(shí)保障。但就我國(guó)的現(xiàn)狀來看,國(guó)家層面的終身教育立法迄今遲遲無法推進(jìn)。其根本原因是對(duì)終身教育基本理論的研究還處在一個(gè)比較薄弱的狀態(tài)。比如對(duì)它的基本概念、基本內(nèi)涵、要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)、存在的問題等,在國(guó)內(nèi)包括學(xué)界仍然還存在著一些分歧。因此,要解決立法化的問題就必須在理論上給予更深入的探討。2010年,上海繼福建之后出臺(tái)了《上海終身教育地方條例》,相對(duì)福建地方條例的“空泛”而言,人們對(duì)上海終身教育地方立法充滿了期待。然在草案形成并向市政府有關(guān)部門進(jìn)行匯報(bào)解讀時(shí),卻仍然因?yàn)榻忉屃Φ牟蛔愣鴮?dǎo)致一部分重要條款無法獲得認(rèn)同而放棄。十余年后的今天,《上海終身教育地方條例》再次啟動(dòng)了修訂程序。然而如何聚焦問題的解決,以及對(duì)終身教育的內(nèi)涵做出科學(xué)而明晰的界定,仍然是當(dāng)前修訂工作的攔路虎。換言之,理論研究的滯后、概念界定的模糊等都將直接影響一部?jī)?yōu)秀法律的制定。

除了上述三大挑戰(zhàn)以外,我們?cè)诮K身教育推進(jìn)過程中還需關(guān)注五大問題。

第一是推進(jìn)終身教育所要實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)問題。它與現(xiàn)在正在構(gòu)建的學(xué)習(xí)型社會(huì)和學(xué)習(xí)型大國(guó)建設(shè)之間有何內(nèi)在關(guān)系,它們又是如何互相促進(jìn)、互相融合,以及推進(jìn)的具體路徑與機(jī)制又是什么。這一問題甚至還涉及全民終身學(xué)習(xí)理想的實(shí)現(xiàn),以及如何把“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)構(gòu)想落到實(shí)處的討論。毋庸置疑,其不可能單純地依靠制度化的學(xué)校教育去完成,因?yàn)樗枰黄茣r(shí)間、空間和對(duì)象的局限,由此就需要在技術(shù)層面依賴數(shù)字化的普及,而在方法論層面引入“跨界教育”的思想。

第二是終身教育、終身學(xué)習(xí)之間的關(guān)系界定問題。這一問題的關(guān)鍵是需要清晰界定各自面對(duì)的主體對(duì)象、各自具有的功能特征,以及明確各自所要達(dá)成的目標(biāo)與解決的問題,這也是一個(gè)非常重要和關(guān)鍵的理論問題。比如終身教育強(qiáng)調(diào)國(guó)家意志,注重政府責(zé)任;終身學(xué)習(xí)則關(guān)注個(gè)人的自由與自主選擇。它們同屬一個(gè)硬幣的兩面,并互為促進(jìn)、互為依存。換言之,沒有終身教育機(jī)會(huì)的充分提供與完善發(fā)展,就談不上終身學(xué)習(xí)的自由與自主選擇。

第三是學(xué)分銀行的建設(shè)問題。眾所周知在終身教育整體構(gòu)建和推進(jìn)過程中,面臨的一大難點(diǎn)就是需要對(duì)各種不同類型、不同形態(tài)的教育資源進(jìn)行統(tǒng)合的問題,終身教育體系構(gòu)建的重點(diǎn)就在于要把學(xué)校與學(xué)校外、體制內(nèi)與體制外、正規(guī)與非正規(guī)乃至非正式的各種教育機(jī)構(gòu)與教育形態(tài)加以有機(jī)連接與融通。而學(xué)分銀行則是實(shí)現(xiàn)上述融通目標(biāo)一個(gè)很好路徑與有效手段,它可以通過學(xué)習(xí)成果“認(rèn)定、積累與儲(chǔ)存”的方法起到架接“立交橋”的融通作用。但目前我國(guó)學(xué)分銀行建設(shè)仍然沒有起到上述連接的重要作用。本人以為只有當(dāng)各種教育機(jī)構(gòu),包括正規(guī)教育機(jī)構(gòu)和非正規(guī)教育機(jī)構(gòu)之間的互通、人員之間的互動(dòng),不同教育機(jī)構(gòu)之間的課程互相開放以后,學(xué)分銀行才真正具有生命力,學(xué)分銀行的意義與價(jià)值才能得到真正體現(xiàn)。如歐盟實(shí)現(xiàn)一體化以后,學(xué)分銀行打破了歐洲各國(guó)之間的教育界線,而課程的開放、學(xué)分的互認(rèn)也使得人才的流動(dòng)極大地促進(jìn)了歐洲各國(guó)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。從某種角度上看,學(xué)分銀行體現(xiàn)的也是一種跨界的精神。

第四是服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)體系的整體構(gòu)建問題。服務(wù)全民終身學(xué)習(xí),它必然會(huì)涉及不同年齡、不同對(duì)象、不同學(xué)級(jí)、不同階段人群的教育問題。其中也必然會(huì)涉及學(xué)前教育、學(xué)校教育和學(xué)校后繼續(xù)教育的貫穿、融通和連接。那么涉及人生不同階段、不同層級(jí)、不同內(nèi)容的教育,其所要達(dá)成的目標(biāo)也肯定不同。而對(duì)于這么多的不同,我們又怎么去加以區(qū)分,這么多不同的對(duì)象基于不同的學(xué)習(xí)目的又需要獲取什么樣的學(xué)習(xí)資源,學(xué)習(xí)什么樣的教育內(nèi)容,他們又各自基于怎樣的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等等?最終又怎么去構(gòu)建一個(gè)既具整體結(jié)構(gòu)又能融合各種不同類別、不同層次、不同對(duì)象的教育體系?歸結(jié)起來就是所謂的學(xué)前教育研究、學(xué)校教育研究和成人教育研究,以及關(guān)于一體化教育體系的構(gòu)建問題。但以前的研究是割裂的、單一的,而現(xiàn)在則需要通過交叉融合,尤其是引入跨界的思想去進(jìn)行整體與類別的研究。

第五是關(guān)于老年教育的研究。以前我們一直把老年教育界定為“老有所學(xué)、老有所樂”,但當(dāng)下來看,上述觀點(diǎn)其實(shí)有很大的局限。最近教育部等三個(gè)部門聯(lián)合出臺(tái)了銀發(fā)教師可以繼續(xù)為社會(huì)做貢獻(xiàn)的文件,其中我們已經(jīng)看到,對(duì)于老年教育正在轉(zhuǎn)向“老有所為、老有所用”,也就是我們積極鼓勵(lì)一些還能夠?yàn)樯鐣?huì)做貢獻(xiàn)的老年人,繼續(xù)運(yùn)用他們的智慧和豐富的人生經(jīng)驗(yàn),來為社會(huì)貢獻(xiàn)他們力所能及的力量。以上觀念的轉(zhuǎn)變也使我們對(duì)老年教育的認(rèn)識(shí)有了新的重大突破,即老年教育的“教育”一詞具有雙重屬性,它既具有“被教”和“受教”的涵義,同時(shí)也有“去教”和“參與教育”乃至“引領(lǐng)教育”的作用與功能。對(duì)此問題的認(rèn)識(shí),在研究上具有重大的突破性意義。事實(shí)證明,一個(gè)積極參與社會(huì)活動(dòng)的老年人,其心態(tài)和精神狀況都將得到極大的改善,這也應(yīng)是積極老齡化的重要意蘊(yùn)之所在。

終身教育視域中的跨界

關(guān)于跨界教育與終身教育的關(guān)系問題,就理念和思維方式而言,跨界教育確實(shí)為終身教育從一種空泛的理念而落為一項(xiàng)具體的實(shí)踐舉措提供了一個(gè)非常重要的視角,跨界也確實(shí)凸顯了終身教育的鮮明特征。如終身教育主張教育要貫穿人的一生,因此在時(shí)間上就要從嬰兒跨到老年。再?gòu)牟煌瑫r(shí)段接受不同的教育來看,它亦要從正規(guī)跨到非正規(guī)乃至非正式的教育形態(tài)。簡(jiǎn)言之,終身教育必須通過跨界,才能把不同對(duì)象、不同年齡、不同內(nèi)容、不同形態(tài)的教育加以貫穿、連接與融合。但終身教育除了跨界的特征之外,還有一個(gè)不容忽視的本質(zhì)特征,那就是“integrate”——統(tǒng)合。終身教育在國(guó)際社會(huì)剛被提倡之際,它最初的英文全名是lifelong integrate education,中文也可以譯為“終身統(tǒng)合教育”。

換言之,統(tǒng)合是終身教育不可或缺的重要內(nèi)涵,即終身教育的跨界不僅僅是一個(gè)單純和簡(jiǎn)單的跨,而是在跨界的過程中,還要實(shí)現(xiàn)統(tǒng)合。也就是說,它不是跨過去了就結(jié)束了,而是在跨越之后還要把兩者加以連接。統(tǒng)合就含有整體構(gòu)建的意味,它指的是一種內(nèi)在的有機(jī)融合與銜接,按通俗的說法,就是無縫對(duì)接。由上文分析可知,終身教育固然要跨,但又不完全停留在跨的層面,其更注重在跨的過程中對(duì)整個(gè)教育體系進(jìn)行重構(gòu),對(duì)涉及人一生的教育內(nèi)容進(jìn)行重組,以及對(duì)整個(gè)教育構(gòu)造進(jìn)行重建,在此我把它稱之為“三重”。一言以蔽之,終身教育乃是基于人一生的不同需要,而對(duì)教育進(jìn)行整體構(gòu)建,然后在“統(tǒng)合”理念的指引下最終實(shí)現(xiàn)教育資源的共同分配、共同利用和共同分享。所以,終身教育應(yīng)該是“跨界”加上“統(tǒng)合”,如此才能體現(xiàn)終身教育的完整意蘊(yùn)。

至于國(guó)際社會(huì)在終身教育推向世界之際,為什么去掉了統(tǒng)合的用詞,那是因?yàn)榻y(tǒng)合具有一定的“強(qiáng)制性”。固然終身教育思想的實(shí)現(xiàn)必然要依賴統(tǒng)合的理念,但究竟由誰來統(tǒng)、又如何統(tǒng)的意見卻并不統(tǒng)一。因?yàn)榻K身教育歸根到底是一種教育思維方式或?qū)W習(xí)行為習(xí)慣的提倡,它強(qiáng)調(diào)自由的原則與自主的選擇,而不是一項(xiàng)必需執(zhí)行的強(qiáng)制性行動(dòng)或舉措。因此,為了避免發(fā)生誤解與誤導(dǎo),國(guó)際社會(huì)在終身教育正式推向世界之際最終去掉了“統(tǒng)合”的用語。

教育已然跨界

李政濤

跨界教育的命題詮釋

我所倡導(dǎo)的跨界教育,從一開始就是在與終身教育的關(guān)聯(lián)和對(duì)舉中生成的。和終身教育一樣,跨界教育也是一個(gè)多元性、層次化,甚至是立體化的概念。我嘗試從如下幾個(gè)方面來做解讀。

第一,跨界教育的預(yù)設(shè)。任何理論體系的建構(gòu)往往都有背后的理論假設(shè),也能預(yù)設(shè)。在我嘗試提出的跨界教育概念體系里,有四個(gè)預(yù)設(shè)。一是人類有跨界的需要。這是跨界教育產(chǎn)生的起點(diǎn),這種需要是根植于人類生命中的DNA,也是人類文明演進(jìn)的起點(diǎn)。二是人人都有跨界的可能性。如同赫爾巴特所言,為什么人類需要教育?教育何以可能發(fā)生?因?yàn)槿司哂锌伤苄?同樣跨界教育也意味著人人皆有可跨界的可能性。三是跨界具有育人價(jià)值。它具有生長(zhǎng)性,換句話說,跨界能帶來人的生長(zhǎng)。四是教育要滿足人類的跨界需要。實(shí)現(xiàn)跨界、促進(jìn)跨界增長(zhǎng),最終實(shí)現(xiàn)跨界特有的育人價(jià)值。

第二,跨界教育的性質(zhì)。和終身教育一樣,跨界教育是一種新型的育人方式,而且是一種整體性的,類似于吳遵民教授所說的統(tǒng)合性的方式。如果只把跨界教育限定為一種具體的教育、具體的教學(xué)或者具體的學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)方式,就會(huì)窄化、弱化跨界教育的價(jià)值。在我看來,跨界教育的提出蘊(yùn)含了一種新的視角,蘊(yùn)含了一種新的思維,即以跨界為視角、以跨界為思維來審視教育、實(shí)踐教育和重構(gòu)教育。如果說終身教育是將教育看成是終身性的,跨界教育則是把教育看成是跨越性的。跨界教育就是以跨越的教育方式讓所有的教育者和受教育者,共同終身經(jīng)歷一個(gè)跨越的過程,在跨越中共同生長(zhǎng)的過程,而這個(gè)過程一定也是統(tǒng)合融通的過程,也是一個(gè)終身的過程。

第三,跨界教育的對(duì)象。這個(gè)對(duì)象與人人有關(guān),它既針對(duì)學(xué)生,也包括老師、家長(zhǎng)及所有成年人?？缃缃逃膶?duì)象就像終身教育一樣,遍布社會(huì)的每個(gè)角落,屬于每一個(gè)群體和每一個(gè)個(gè)體。人人都需要跨界,都可以跨界,而且需要接受跨界教育。我不妨做一個(gè)大膽的預(yù)測(cè),人類將迎來一個(gè)全民接受跨界教育,匯聚為全社會(huì)跨界教育的大時(shí)代。

第四,跨界教育的目標(biāo)。它的根本目標(biāo)是跨以成人,終極目標(biāo)則是人的全面而自由的發(fā)展。它有助于解決不同界域之間,如不同學(xué)科、知識(shí)類型之間,不同的職業(yè)、身份之間存在的各種分離造成的片面發(fā)展、斷裂成長(zhǎng)和顆粒生長(zhǎng)。在跨界成人中來實(shí)現(xiàn)學(xué)以成人、教以成人,從而成就人的自由而全面的發(fā)展,這是根本目標(biāo)。它與終身學(xué)習(xí)和終身教育的關(guān)聯(lián)在于:通過跨界學(xué)習(xí)和跨界教育培養(yǎng)從終身學(xué)習(xí)走向終身跨界學(xué)習(xí)的跨界人。

第五,跨界教育的內(nèi)容?？缃缈缡裁础敖纭?“界”在何處?它可能是一種特定的時(shí)段,比如所處的某一個(gè)時(shí)代、某一個(gè)年齡;也可能是某一個(gè)特定的空間,某種習(xí)慣的交通工具,比如從坐高鐵到坐飛機(jī),就實(shí)現(xiàn)了跨界。所跨之“界”也可能是自己喜愛或者擅長(zhǎng)的學(xué)科、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與方法。像我這種人文社會(huì)科學(xué)訓(xùn)練出來的人,往往對(duì)自然科學(xué)、對(duì)數(shù)學(xué)有恐懼感,后來通過研究教育研究方法論,發(fā)現(xiàn)只有人文社會(huì)科學(xué)來研究教育肯定是不行的,我需要跨界到自然科學(xué),跨界到學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)等各種交叉科學(xué)中?？缃缰敖纭边€可能是某種語言方式、行為習(xí)慣。每個(gè)人都可能習(xí)慣于在自己的“界域”里深居簡(jiǎn)出,結(jié)果在不知不覺中把界限變成了自我的監(jiān)獄,終身受困其中,形成了界域固化和界域傲慢!就像我常常對(duì)中小學(xué)老師、校長(zhǎng)等合作伙伴們講,我們兩大群體要避免兩種傲慢:理論研究者要避免理論傲慢,實(shí)踐工作者要避免實(shí)踐傲慢,共同破除各自“界域”的傲慢與固化。這可能是制約人的全面發(fā)展的界限或者界域的根源。

基于跨界的教育體系展望

體系化的跨界教育方案有三大體系:一是理論體系,二是實(shí)踐體系,三是政策體系。三個(gè)體系缺一不可,共同構(gòu)成了跨界教育帶來的新體系,也分別指向三個(gè)邏輯:跨界教育的理論邏輯、實(shí)踐邏輯和政策邏輯,共同融會(huì)或者統(tǒng)合為跨界教育的整體邏輯。

重點(diǎn)講實(shí)踐體系?？缃缃逃膶?shí)踐體系包括哪些構(gòu)成呢?它應(yīng)該有自身的價(jià)值體系、目標(biāo)體系、課程體系、教學(xué)體系、教研體系等。我尤其希望將來的中小學(xué)校本教研,能把跨界納入其中。其實(shí)現(xiàn)在很多中小學(xué)教研、校本教研里,已經(jīng)把跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),包括STEM和STEAM等都納入教研內(nèi)容、教研體系、評(píng)價(jià)體系、教師培養(yǎng)體系之中,相關(guān)的基礎(chǔ)一直在積累和發(fā)展。比說目標(biāo)體系,圍繞“跨以成人”這一根本目標(biāo),要培養(yǎng)出具有“跨界素養(yǎng)”的跨界人。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng),未來如果再繼續(xù)修訂,有一個(gè)方向就是人工智能的素養(yǎng),學(xué)生的人工智能素養(yǎng)、教師的人工智能素養(yǎng)需要進(jìn)入課標(biāo);同樣,“跨界素養(yǎng)”也可以納入其中。

跨界素養(yǎng)需要轉(zhuǎn)化為如下目標(biāo):什么是我們眼中的跨界人、跨界教育?它要形成的目標(biāo)是什么呢?一是喚醒和滿足跨界需要。二是萌發(fā)和增值跨界體驗(yàn)。三是賦予和強(qiáng)化跨界能力。四是養(yǎng)成和內(nèi)化跨界習(xí)慣。比如萌發(fā)和增值跨界體驗(yàn)。新課標(biāo)里有一概念叫學(xué)科實(shí)踐,有三層含義。第一層含義就是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中親歷,然后生成體驗(yàn)。有體驗(yàn)的知識(shí)習(xí)得和沒有體驗(yàn)的是完全不一樣的。教育給予人生命的豐盈,就是豐盈生命體驗(yàn)。幾年前有一個(gè)熱點(diǎn)叫教育元宇宙。元宇宙是一個(gè)虛實(shí)融合的世界,也是一個(gè)虛實(shí)跨界的世界。它的價(jià)值就在于,通過跨界讓師生找到通向另一個(gè)、另一類和另一些感官體驗(yàn)的通道,在不同的角色、不同的身份、不同的境遇體驗(yàn)之間反復(fù)切換,以此豐富拓展人類體驗(yàn)的廣度和深度,實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)增值。由此產(chǎn)生一種評(píng)判什么是“好教育”的標(biāo)準(zhǔn)?能讓人類的生命體驗(yàn)和教育體驗(yàn)在跨界中獲得最大限度增值的教育,就是好教育。為此,需要以跨界的方式孕育體驗(yàn)、催生體驗(yàn)、創(chuàng)造體驗(yàn)和擴(kuò)展體驗(yàn)。

再舉評(píng)價(jià)體系的例子?？缃缃逃龝?huì)賦予教育新內(nèi)涵、新標(biāo)準(zhǔn),因?yàn)樗卣沽嗽薪逃倪吔?必然會(huì)產(chǎn)出新的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。任何評(píng)價(jià)都帶著一種視角,不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有不同的視角。如果以跨界視角為標(biāo)準(zhǔn)看教育,如前所述,一種好教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就出現(xiàn)了:是不是有助于滿足人的跨界需要?是不是有助于提升人的跨界能力?與此相關(guān),一系列評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都隨之改變:什么是好學(xué)校?什么是好課程?什么是好學(xué)生?什么是好教師?這一系列評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都會(huì)改變。例如什么叫“好學(xué)生”?——是充滿了無限跨界可能的學(xué)生,擁有自主跨界學(xué)習(xí)、終身自主跨界學(xué)習(xí)力的學(xué)生?！昂媒處煛眲t是既有跨界學(xué)習(xí)力,還有跨界教育力,善于激發(fā)學(xué)生跨界能力,助推學(xué)生把潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí),進(jìn)而擁有跨界素養(yǎng)的人,這才是跨界教育視角下的好教師。還可以跨界為標(biāo)準(zhǔn)來看今天的高質(zhì)量教育:高質(zhì)量教育離不開高質(zhì)量的跨界,離不開高質(zhì)量的跨界教育。換句話說,有了高質(zhì)量跨界,教育才可能走向高質(zhì)量的教育。此外,已有的評(píng)價(jià)方式,比如綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)等都會(huì)在跨界教育這個(gè)新的平臺(tái)、新的層面、新的視角尺度標(biāo)準(zhǔn)下得以重新理解、重新設(shè)計(jì)、重新實(shí)踐。我稱之為跨界素質(zhì)評(píng)價(jià),將轉(zhuǎn)向過程性的跨界評(píng)價(jià)、轉(zhuǎn)向增值性的跨界評(píng)價(jià)。

跨界教育視域中的終身

跨界教育是終身教育之后的一個(gè)新的趨勢(shì),如何理解這個(gè)“之后”?在我看來,終身教育的出現(xiàn),成為人類教育發(fā)展的一個(gè)熱潮、一個(gè)趨勢(shì),它還在持續(xù)發(fā)展,不斷迭代更新,不斷引發(fā)和催生新的熱潮,之后出現(xiàn)的跨界教育的誕生,是在“熱潮”的意義上的之后。實(shí)際上,在此之前,跨界教育就已經(jīng)存在了,已經(jīng)在終身教育的體系內(nèi)或者體系外萌芽生長(zhǎng),按照它自身的邏輯在發(fā)展。以此為前提和基礎(chǔ),我理解和希望的作為新的熱潮、新的趨勢(shì)的“跨界教育”,和終身教育具有天然關(guān)聯(lián),二者互為視角。

一方面,以終身教育視角來看跨界教育,跨界教育的確是終身教育的核心命題或內(nèi)容之一。倘若反過來,以跨界教育來看終身教育,那么,跨界教育應(yīng)該是終身教育發(fā)展新階段,是人類需要攀登的新山頂:走向終身跨界。這種互為視角的格局,使我想到哈貝馬斯提出的很有名的概念叫“視域融合”,我們要走向的就是兩者之間的視域融合,還有一個(gè)觀點(diǎn)叫互為參照,這也很重要。通過視域融合與互為參照,實(shí)現(xiàn)終身教育和跨界教育的交融共生。

另一方面,兩者之間的關(guān)聯(lián)不僅是融合的關(guān)系,還是轉(zhuǎn)化的關(guān)系。要把終身教育轉(zhuǎn)化為跨界教育,以跨界的方式來推動(dòng)終身教育,也可以把跨界教育轉(zhuǎn)化為終身教育、終身跨界學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)雙向轉(zhuǎn)化?！秾W(xué)會(huì)生存》中主張的四大支柱,即四個(gè)學(xué)會(huì),它們和學(xué)會(huì)跨界是什么關(guān)系呢?它可以是并列關(guān)系,之所以將它并列,是為了凸顯“學(xué)會(huì)跨界”的重要價(jià)值,彰顯其重大意義;但與此同時(shí),它和四大支柱之間也是連接的,是可以貫穿在其他四大支柱之中,貫穿意味著所有的學(xué)會(huì)都要有“跨界”的內(nèi)涵與追求。因此,在并列與貫穿之間不是割裂、矛盾和對(duì)立的,而是交融整合:終身必跨界,跨界必終身。

終身教育與跨界教育的相融相通

韓 民

目前,終身教育的理論研究在諸多教育研究領(lǐng)域當(dāng)中,還是一個(gè)相對(duì)薄弱的環(huán)節(jié)。李政濤教授說跨界教育研究也比較薄弱,但我覺得終身教育的理論研究更薄弱,一些基本理論問題的研究還不深入,對(duì)于終身教育存在著各種各樣的理解,其中不免狹隘或偏頗的認(rèn)識(shí)。將跨界教育作為與終身教育相對(duì)立的概念本身,可以說是緣于對(duì)終身教育的不同認(rèn)識(shí)?？赡苷且?yàn)榻K身教育理論本身研究不深入,或者說沒有形成共識(shí),才會(huì)發(fā)生我們今天這樣的討論——跨界教育和終身教育的關(guān)系問題。正因?yàn)槿绱?關(guān)于跨界教育的討論對(duì)促進(jìn)終身教育的理論研究也是有積極意義的。

終身教育——我個(gè)人更傾向于使用終身學(xué)習(xí)的概念——本身蘊(yùn)含著各類教育和學(xué)習(xí)之間的跨界問題。但總體來說,終身教育理論研究目前主要還停留在傳統(tǒng)的成人教育研究范疇中。在其他教育領(lǐng)域里,比如說基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育中,運(yùn)用終身教育理論、概念和思想的研究分析還比較欠缺。

跨界其實(shí)指的是不同范疇的事物的交叉或者融合,跨界教育是指跨界思維在教育領(lǐng)域的運(yùn)用?？缃缃逃鳛橐环N發(fā)展趨勢(shì),是對(duì)促進(jìn)教育改革具有重要意義的思想觀點(diǎn)。我的核心觀點(diǎn)是跨界教育不是對(duì)終身教育的一種超越,跨界恰恰是終身教育理論最核心的思想。

關(guān)于終身教育的概念,目前尚沒有一個(gè)普遍認(rèn)可的定義,但是如果要做個(gè)定義的話,終身教育從個(gè)人視角來看,是貫穿人一生的有機(jī)整合的各種教育和學(xué)習(xí)的總和,它包括正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式或者非固定形式的學(xué)習(xí);從社會(huì)視角來看,終身教育是面向全民 (全納)的各種教育和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的集合體。所以,終身教育強(qiáng)調(diào)各種教育和學(xué)習(xí)的橫向溝通與縱向銜接,也就是各級(jí)各類教育的融合與整合?？缃缃逃龔?qiáng)調(diào)的是不同教育范疇之間的跨越與交叉,“跨界”與“融合、整合”,表述雖不盡相同但實(shí)質(zhì)相同?！叭诤稀笔歉举|(zhì)的層面。終身教育所強(qiáng)調(diào)的跨界融合,可主要從以下三個(gè)維度來理解。

第一個(gè)維度就是跨人生階段的教育融合。終身教育強(qiáng)調(diào)教育的終身化,強(qiáng)調(diào)教育持續(xù)人的整個(gè)生涯,而且注重各個(gè)階段的教育和學(xué)習(xí)的相互銜接與融會(huì)貫通, 也就是學(xué)習(xí)者不同階段教育和學(xué)習(xí)的融合或整合。

第二個(gè)維度就是跨人群的教育融合。終身教育強(qiáng)調(diào)教育的全民化或者全納,強(qiáng)調(diào)教育要面向所有人開放,不論其年齡、地位、職業(yè)、貧富或者能力,把所有人都視為終身學(xué)習(xí)者;換言之,終身教育強(qiáng)調(diào)教育和學(xué)習(xí)跨人群的拓展,以及不同人群之間教育和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的交流和相互促進(jìn)。教育和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系也不是單向的、固定的,教育者和學(xué)習(xí)者在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的。比如,在學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中,學(xué)習(xí)同伴之間也存在相互學(xué)習(xí)和影響。再比如,有些地方出現(xiàn)了一些將老年學(xué)校和幼兒園融合的跨代教育案例,這類隔代教育或者家庭教育中的隔代教育是典型的教育和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的跨人群流動(dòng)。

第三個(gè)維度是跨類型的教育和學(xué)習(xí)的融合。終身教育強(qiáng)調(diào)人的教育和學(xué)習(xí)不僅通過正規(guī)教育,而且非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)也發(fā)揮著重要作用,不同類型的教育和學(xué)習(xí)是相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的,終身教育需要將各種類型的教育和學(xué)習(xí)及其成果相互聯(lián)系、融會(huì)貫通。無論學(xué)校教育還是成人教育、繼續(xù)教育,其實(shí)都需要將正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)融合溝通。比如現(xiàn)在很強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育的融合,普通教育、職業(yè)教育的融合,職業(yè)教育、繼續(xù)教育、高等教育的融合等等。

再進(jìn)一步展開說,終身教育的跨界融合還可從更多的維度來分析。比如從教育治理的維度,現(xiàn)在我國(guó)正在構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系,要服務(wù)全民終身學(xué)習(xí),就必須動(dòng)員全社會(huì)參與提供教育和學(xué)習(xí)資源,促進(jìn)各種教育和學(xué)習(xí)資源的共建共享。要實(shí)現(xiàn)這種整合共享,必須建立起社會(huì)廣泛參與的教育共治體系;還要改革教育制度,使教育制度更加開放包容,支持終身學(xué)習(xí)者在不同的教育和學(xué)習(xí)路徑、不同的教育機(jī)構(gòu),以及教育和工作世界之間的流動(dòng),也就是搭建終身教育、終身學(xué)習(xí)立交橋。

關(guān)于學(xué)會(huì)跨界與學(xué)習(xí)的四個(gè)支柱的關(guān)系問題。聯(lián)合國(guó)教科文組織提出了學(xué)習(xí)的四大支柱,即學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),學(xué)會(huì)做事,學(xué)會(huì)做人,學(xué)會(huì)共存。這四大支柱被聯(lián)合國(guó)教科文組織視為未來社會(huì)每個(gè)人都需要的核心素養(yǎng)。其實(shí),這四大支柱不僅密不可分、相互關(guān)聯(lián),而且其養(yǎng)成離不開跨界融合的教育和學(xué)習(xí),包括教育內(nèi)容、教育方法、教育資源、教育路徑等方面的融合,只有跨界融合的教育和學(xué)習(xí)才能有效建構(gòu)這四大支柱。

最后,用一句話來概括對(duì)跨界教育和終身教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)。終身教育和跨界教育其實(shí)不是對(duì)立的,而是相融或者相通的。終身教育的實(shí)質(zhì)就是不同教育范疇的跨越、交融與整合。所以從這個(gè)意義上說,如果我們要致力于構(gòu)建終身教育體系、構(gòu)建終身教育學(xué)的話,那么跨界融合將是其中最核心、最關(guān)鍵的命題。