原左曄,尚瑞茜

一、問題提出

黨的二十大報告明確提出,要“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”[1]。終身學習時代的全面來臨,不僅改變了人類生活的運行方式,而且對作為具有自主創(chuàng)生能力的專業(yè)人員與教育者——教師的素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。20世紀80年代,美國教師教育研究中心更名為教師學習研究中心,這標志著教師教育的價值取向與實踐推進更加強調教師作為學習主體的自主性和主動性。[2]2022年,聯(lián)合國教科文組織終身學習研究所(UIL)發(fā)布的《人人享有終身學習機會:2022—2029年中期戰(zhàn)略》(LifelongLearningOpportunitiesforAll:Medium-TermStrategy2022-2029)提出,必須加快轉變教師角色,扭轉教育者作為完全自主的專業(yè)人員的認知,讓教育者成為終身學習者。[3]在我國,2018年《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出,面對百年未有之大變局,我國教師隊伍建設還不能完全適應新方位、新征程、新使命等方面的新要求,必須從我國戰(zhàn)略與全局高度認識教師工作的極端重要性。[4]由此,我國相繼出臺系列政策與文件,以期在終身學習視域下推進教師角色轉變與專業(yè)發(fā)展。從2018年《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》提出要建設具有終身學習發(fā)展能力的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍[5],到2022年《新時代基礎教育強師計劃》指出要“支持服務教師專業(yè)發(fā)展和終身成長”[6],加強教師終身學習力的培養(yǎng)與提升、加快教師角色轉變、助推服務全民終身學習的教育體系的構建逐漸成為中國教育現(xiàn)代化發(fā)展的關鍵問題。

縱觀已有研究,關于教師角色的研究多集中于兩方面:其一為教師角色的本體論研究,主要涉及教師角色的內涵及其分類[7-8]、教師角色的歷史演進[9]等;其二為不同場景或時代背景下教師角色的實踐論研究,研究者一方面對不同教育類型或教育階段的教師角色進行研究,如幼兒教師角色研究[10]、鄉(xiāng)村教師角色研究[11]等,另一方面對不同時代背景中的教師角色進行研究,多集中于智能時代[12-13]、智慧教育(數(shù)字教育)時代[14-15]的教師角色轉變等。然而,終身學習體系數(shù)字化轉型的加快[16],不僅推動著終身學習體系的系統(tǒng)性變革與創(chuàng)生性發(fā)展,而且對教師角色的轉變提出諸多新要求與新挑戰(zhàn)。加之,人類智能與人工智能角逐博弈的本質實為人類學習領域的技術入侵甚至剝奪,但已有研究多關注于智能或數(shù)字時代教師角色的技術之維,分析技術之于教師專業(yè)地位的沖擊與教師素養(yǎng)的更新等問題,尚未深入其沖擊的本質和根源——學習,同時尚未基于技術裹挾下終身學習時代的復雜性就教師角色問題進行全面研究。因此,我們有必要將教師角色轉變這一話題置于終身學習時代之維下進行審思,以期對未來教師素養(yǎng)的提升提供借鑒。

二、終身學習時代背景下教師角色轉變的困境

教師角色是歷史性產(chǎn)物[17],離不開其所處時代的影響和塑造。終身學習時代是終身學習由理念世界走向現(xiàn)實世界的時代,是現(xiàn)代社會的新轉向、新形態(tài)。在新一輪產(chǎn)業(yè)革命和科技革命的影響下,大數(shù)據(jù)、人工智能等技術改變著人們的生活,使得信息交流的形式、內容和密度等發(fā)生顯著變化,知識的全球化流動和即時性獲得成為現(xiàn)實,這不僅為終身學習時代的到來奠定了技術和文化基礎,而且催發(fā)了終身學習理念的普及與革新。20世紀以來,終身學習的理念進一步完善,保障人人享有公平而具包容性的教育權與學習權成為全球教育發(fā)展重要的價值追求之一,終身學習逐漸成為全球教育政策制定的核心。[18]然而,技術裹挾下的終身學習時代,教育格局發(fā)生系統(tǒng)性創(chuàng)變,人工智能所創(chuàng)設的全新的知識可能空間不斷沖擊著人類教師智能的邊界,智能技術在與教育深度融合的過程中,顯示出技術主體化的發(fā)展傾向,對教師角色的獨特性存在產(chǎn)生顛覆性沖擊,終身學習時代的教師角色亟待轉變。

(一)教師知識權威旁落導致教師角色的信任存疑

伴隨著數(shù)字技術與虛擬平臺的快速發(fā)展,知識出現(xiàn)了從由學?？臻g提純精煉的知識轉變?yōu)橛尚畔⒖臻g還原人類全部知識的知識回歸現(xiàn)象[19],與之相伴的是知識的指數(shù)級增長與個體知識更新迭代周期的縮短。同時,被視為全球公共利益的知識,進一步突破了時空界限的束縛,呈現(xiàn)非競爭性、非排斥性的特點。但是數(shù)字技術改變了知識屬性及其特征的同時,也對個體認知、接受與內化知識的能力提出了更高要求,亟需個體具備更高的數(shù)字素養(yǎng),故而終身學習時代的知識鴻溝問題則更多體現(xiàn)在技術基礎設施與數(shù)字生存能力的個體差異化上。知識在不同個體之間流動的自由度與接受度等受到顯著影響,教育、知識與數(shù)字技術之間的關系變得更加復雜。

當人人乃至機器成為自主獲得知識的主體時,教師知識傳授的權威地位受到嚴峻挑戰(zhàn)。技術賦能下終身學習時代知識圖景的改變讓教育世界的面貌不再神秘,包括教育知識在內的各類知識的即時獲得,使得教育活動專業(yè)化發(fā)展的同時拉近了教育理論與教育實踐、教育認識與教育行為之間的關系。另外,類似于“GPT”系列的對話式通用人工智能的出現(xiàn),使得機器開始成為自主獲得,甚至創(chuàng)造與傳授知識的主體,進一步導致了教師知識權威地位的旁落。步入教育場景的教師明顯感覺到學生并非完全聽從教師的所教所講,家長也并非完全聽從教師的一切安排,具有一定認知能力與知識結構的學生和具有一定教育期待和育兒追求的家長,在受到即時可獲的知識影響的同時開始對教師的知識地位與能力發(fā)出質疑或挑戰(zhàn)。雖然全社會的學習轉向對于提升教育高質量發(fā)展有著積極的推動意義,但是終身學習時代的來臨使得教師“術業(yè)有專攻”的境況被打破,極易造成教育秩序的無中心主義。因此,教師必須在知識本真價值的彰顯、知識道義力量的釋放和知識代際傳遞的有效示范中重塑教育自信與規(guī)范教育秩序,教師角色的轉變成為提振教育信心的內在需要。

(二)教師角色期待轉移引發(fā)教師的存在論危機

終身學習時代是人工智能快速發(fā)展的時代,也是第三空間教育蓬勃發(fā)展的時代。[20]第三空間教育與終身學習時代的疊加,使得每個人都成為信息網(wǎng)絡的“聯(lián)結點”,以及自由而多幅擴散的知識習得者和傳播者。然而,終身學習時代讓泛在學習成為現(xiàn)實的同時,卻出人意料地為“教師”指稱對象的無限擴大給予合理化闡釋,“XX老師”不再作為學?？臻g的專屬稱呼,有過人之處的個體均可“以師相稱”,“教師”概念邊界的模糊化使得教師在語言學層面的獨特性逐漸喪失。

另外,人工智能對于教師角色的分擔也有可能危及教師身份的存在。目前,“學習”已由人類智能延伸至人工智能,人類不僅在制造出的人工智能中延伸出自身未有之本能,而且意欲從人工智能身上獲取教育啟示。但正是對于“好教師”的價值期待,人工智能被賦予了更多人類教師無法企及的美好品質與完滿技能,當未來教師的角色期待部分或大部分被轉移到人工智能上時,社會對于未來教師的角色期待值將逐漸下降,轉而著眼于科技的發(fā)展與其在教育領域的最優(yōu)化應用。如此而來,面對學習的泛在化與AI教師存在的時代,未來教師的角色問題極有可能上升為技術主義裹挾下的存在論問題,必須引起研究者的警惕和反思。

(三)教師角色過載致使教師的主體性光芒隱退

現(xiàn)代社會是以終身學習為核心的學習型社會,與其他學習者一樣,教師同樣面對著全新和陌生的世界,需要不斷通過學習來認識世界。在教師教育改革和發(fā)展過程中,在“目的—手段”的工作思維影響下,人們對于高質量教師的期望從未改變,即使不同歷史時期所追求的目標有所不同,但終極教育追求卻趨于同向,教師教育的理念更新、內容優(yōu)化、方式革新、評價完善成為改革的中心。泛學習化時代,為了使教師看起來“受過了教育”且保證人類智能常數(shù)(指衡量特定時期或階段人類智能發(fā)展水平的數(shù)值)始終領先人工智能,持續(xù)增加教師教育課程與高頻次開展教育培訓活動成為常態(tài),教師教育過度化、內卷化傾向顯現(xiàn),導致教師角色負擔過重,并成為阻礙當前教師專業(yè)發(fā)展的主要問題,“什么教師教育最有價值”的問題再次擺到我們面前。

綜上,終身學習力的具備不僅是教師作為生命個體的主體性表現(xiàn),而且是實現(xiàn)教師主體性建構的關鍵能力。教師的持續(xù)性發(fā)展需要其主體性的充分發(fā)揮以改變人安于本分的惰性和延續(xù)安全身份的自我保護機制,這不僅需要教師具有自我突破的意識,而且要具備能夠自我突破的技能,終身學習力的價值得以彰顯。從師范教育到在職培訓,針對教師發(fā)展的各類措施,除教育教學相關知識的獲得外,最關鍵的內容就是實現(xiàn)教師終身學習力的獲得和普遍提高。安妮·多蘭(Anne M. Dolan)等研究者倡導要將終身學習的原則和實踐引入初始階段的教師教育之中,不僅要將終身學習作為教師教育課程的必修部分,而且提出教師教育者也要精通終身學習的理論和哲學。[21]具備終身學習力的教師,往往能夠及時更新自我知識結構和能力結構,通過反身性的自我對話,發(fā)現(xiàn)、質疑、批判和評價自我,不斷提升獲取發(fā)展的能力和理性思維能力。

三、終身學習時代教師角色轉變的邏輯向度

(一)空間向度:從特定學科的精深者轉變?yōu)榭鐚W科的廣博者

傳統(tǒng)意義的教師,往往是深耕于某一學科知識領域的專業(yè)者,這固然可以為學生提供某一學科精深的知識,使學生獲得更為深刻的知識,但是終身學習時代更強調作為整全的人的教育。過于強調學科本位,看似是將全面發(fā)展細分為各學科及其課程目標,使課程更項目化和精細化,實則易將學生全面發(fā)展簡單視為修滿各學科知識的集合,并非全面發(fā)展所傳遞的五育并舉的融合發(fā)展理念。為此,教師需要從特定學科的精深者轉變?yōu)榭缭綄W科邊界的廣博者,成為通才型教師。

一方面,教師需要從“專”所授學科到“通”諸多學科。縱觀世界各國教師教育的改革與發(fā)展,強調教師知識結構的廣博成為其重要趨勢。然而,面向泛在學習與智能學習并存的時代,教師不僅需要知曉和學習其他學科的基本知識和基本原理,具備習得和轉化多學科知識的能力,更要通曉技術類的基本知識,提升自身的數(shù)字素養(yǎng)。需要注意的是,個性化學習系統(tǒng)與智能化知識投遞使得因材施教成為可能,但也極易使學生所獲得的知識越來越狹窄和精確。為此,教師需要重視人工智能技術在教育場景的有效應用及其存在限度,為學生創(chuàng)造人工智能技術所不及的,蘊含一切事實與反事實命題的無限知識空間。

另一方面,教師需要從“?！睂W校領域到“通”全社會領域?？缭綄W科邊界,不僅指向學科知識空間的跨越,而且指向知識傳授和創(chuàng)造所棲的物理空間——學?？臻g的跨越。終身學習時代,教育突破了學校圍墻的物理空間束縛,實體學校與虛擬教育空間并存,對于教師角色的考量也必須置于大教育視野中進行。肯·蔡克納(Ken Zeichner)認為,美國教師教育3.0模式將教師置于更大的社會正義運動之中,更加重視社區(qū)專業(yè)知識的學習,強調基于所在社區(qū)的學習,并培養(yǎng)對所任教社區(qū)有豐富知識的社區(qū)教師[22],教師被視為社會變革的重要推動力量[23]。在教師走出學校和社會教育資源走進學校的背景下,教師需要具備知曉社會各系統(tǒng)的知識,以及協(xié)調社會各種資源的能力,尤其需要關注學校所處社區(qū)(地區(qū))的文化知識,關注作為“小社會”的學校、班級內的社會不公平問題,從“?！睂W校領域的教育者轉變?yōu)椤巴ā鄙鐣到y(tǒng)的社會者,將自己視為特定社區(qū)(社會)實現(xiàn)更大正義和繁榮的重要力量。

(二)關系向度:從身份固化的教育者轉變?yōu)樯杂X的學習者

終身學習時代,“GPT”系列等具有強大自學習與語言處理功能的人工智能在彰顯強大的資源調動、知識創(chuàng)造與自我迭代功能的同時,開始涉足彰顯人類主體性存在的語言領域,教師對于知識的專有性主導地位、情景化語言交流等方面受到極大的沖擊。為教師在教育活動中主導地位進行辯護固然重要,但辯護的終極追求并非重塑教師在教育空間的絕對話語權,而是要重新確立教師在教育空間中的合理位置。為此,教師需要及時轉變自身角色,不斷更新自我知識結構,成為秉持終身學習理念的知識探究者和終身學習者。[24]從身份固化的教育者轉變?yōu)樯杂X的學習者,主要包含以下兩方面。

一方面,從教育活動的主導者轉向共生共存的對話者。面對同樣未知的世界,教師與學生對于知識的擁有,只有內容豐富性和系統(tǒng)性的不同,而不再存在知識量的可比性。從這一角度看,教師的角色在知識場域中發(fā)生了轉變,在保留其制度化的“教育者”身份的同時,教師轉變成了“非教育者”,學生也轉變?yōu)椤胺鞘芙逃摺?。終身學習時代的師生關系處于共生共長、共學互學的生態(tài)式狀態(tài),教育也從單向教育向雙向教育發(fā)展,學校文化也從前喻文化為主向前喻文化與后喻文化并存發(fā)展。如此而言,相對于有意義的知識源,教師和學生只有接觸完成的先后之分,而無接觸行為發(fā)生的次序之分,因此教師需要從教育活動中的獨白者向傾聽者、對話者轉變。

另一方面,從社會建構的奉獻者轉向自覺自主的生命者。在傳統(tǒng)的教師發(fā)展理念中,工具主義取向的教師發(fā)展觀一度成為教師專業(yè)發(fā)展的基本傾向,“春蠶”“蠟燭”等被社會所建構出的“好教師”形象,無論是在教育規(guī)定、教育規(guī)范,還是在文化—認知層面均得到進一步的強化和固化。[25]在這樣的價值取向下,教師必然以正面的、自我犧牲式的形象出現(xiàn),教師情感被長期壓抑,教師的生命性存在被隱蔽。終身學習時代是更加關注個體生命延展度和生命獲得感的時代,因此更需要重視作為第三勞動的情感勞動在教師發(fā)展過程中、教育教學活動中的重要作用,將教師自己的生命融入其職業(yè)發(fā)展的全過程,將教師職業(yè)視為自己生命成長中的志業(yè),成為健康的、充滿活力的生命個體。

(三)內容向度:從教育場域的實踐者轉變?yōu)榻逃澜绲奶骄空?/h3>

長期以來,從事一線教學工作的教師常被視為教育實踐變革的操作者、教育改革經(jīng)驗的搬運者[26]、教育理論指導與改造的對象。但終身學習時代是教育場景、教育形態(tài)、教育生態(tài)、教育評價等發(fā)生系統(tǒng)性變革與整體性轉換的時代,是教育理論與教育實踐關系更加密切的時代。新的教育世界需要教師的創(chuàng)造性勞動[27],其實現(xiàn)不僅需要教師就真實教育現(xiàn)場出現(xiàn)的復雜問題進行策略性與智慧性解決,而且需要對教育現(xiàn)場的事實性存在、教育世界的理想性建構與未來性預測進行深刻反思與系統(tǒng)解答。那么,教師純粹意義上的實踐者角色將被打破,具有研究精神、研究思維、研究能力、研究習慣的研究者角色成為終身學習時代教師角色轉變的重要方向。

終身學習時代的教師所面臨的挑戰(zhàn)在于如何實現(xiàn)教育理論與教育實踐、教育知識與教育能力的雙向建構與雙向轉化,“教師需要的不僅僅是‘現(xiàn)成的食譜’,還有研究能力、寫作能力、好奇心和批判性判斷能力”[28]。作為成人的教師學習是一種集經(jīng)驗獲得、知識成長與文化建構為一體的高階思維活動,也是一種集反思真實教育現(xiàn)場與憧憬美好教育為一體的復雜性研究活動。具有終身學習理念與能力的教師不單單關注有行為意義與操作意義的有效教學的生成,還逐漸形成“以研促學”“以學化人”的育人與研究理念,善于將發(fā)展自覺、專業(yè)自覺、生命自覺融入教育教學之中,其教育生活逐漸轉為充滿研究、不斷尋求新知和力求自我突破的具有學習意義的生活,教師研究的視野也逐漸由真實的教育現(xiàn)場拓展到教育世界的全部,符合時代發(fā)展要求、彰顯教育本真的教育智慧與教師的教育哲學也在不斷地學習、研究、反思、重構中形成。

(四)價值向度:從知識的傳授者轉變?yōu)槿祟惿腔鄣呐嘤?/h3>

教育是人類的生命過程,也是人類生命的存在方式。[29]但人類教育的魅力與奧秘,絕不在于知識的簡單復刻、再現(xiàn)和代際傳遞,而在于通過教師創(chuàng)造性與智慧性的教育活動,拓展人類的思維能力邊界,開發(fā)人類思維空間的無限性,不斷提升人類智能常數(shù),拓展人類文明發(fā)展的可能性。

在傳統(tǒng)的教師教育模式中,教師教育的價值取向多以教師為中心,將有效教育的實現(xiàn)簡單歸于高質量教師知識結構的建構,再次復刻了教師作為知識權威的地位。有研究顯示,當教師以學生為中心開展教學時,他們對變革的潛在開放性以及對終身學習的親和力,比堅持以教師為中心時更大。[30]但是,隨著終身學習時代的到來,以語言為載體的學習活動不再成為人類專屬,具有超強算法與自學習能力的智能產(chǎn)品對人類主體性存在產(chǎn)生巨大沖擊。技術的迭代升級,使得人類有限的肢體得以延伸,但是智能的進化卻使得人們深陷信息繭房之中難以逃脫,人的生命進化映射在智能進化之中,人的主體性進一步喪失,人的異化程度進一步加深。

總而言之,終身學習時代多樣化的學習途徑與海量且即時的知識獲得,使得人類思維空間的拓展與應對未來能力的提升成為可能,也為教師角色轉變提出了要求。終身學習以追求個體最大化發(fā)展為主要特征,既傳遞和表達著學習者致力于自我完善、自我發(fā)展和對于美好生活的期待與追求,又呈現(xiàn)出學習者追求人生意義的情感與取向。終身學習時代的教師是追尋生命意義的生命主體,而非知識傳遞與機械學習的機器,加之知識是流動變化著的存在,學生已有的知識和未來需要的知識也是不斷變化和發(fā)展的。因此,教師需要追尋知識的真諦與價值,充分挖掘人類知識背后的生活世界與意義世界,教會學生如何學習與如何生活,如何處理自我世界與外在世界、真實世界與虛擬世界的關系,啟發(fā)學生的學習智慧和生活智慧,使學生具備不斷學習并能通過學習解決學習和生活中所遇到的困難,不斷凸顯人的主體性和理性思維的光芒,最終使得我們所培養(yǎng)的人具備基本的生存與生活能力,獲得人生智慧,享受人生幸福。

四、終身學習時代教師角色轉變的實現(xiàn)進路

(一)內生之道:教師角色內部自身之維的轉變

1.以終身學習理念為根本指引,更新教師角色認知

角色自覺是教師對于自我存在的覺知與把握,是在深刻理解教師角色本體及其價值基礎上所形成的自我境界。面對時刻處于變化中的社會,不確定性進入了知識的生產(chǎn),這也體現(xiàn)在對專業(yè)知識和專業(yè)人員的質疑的增加上。[31]從蘇格拉底(Socrates)將哲學的視角由自然轉向人,到啟蒙時代對于人性和理性光芒的贊揚,人逐漸成為人類世界甚至自然世界的立法者。然而,在終身學習時代,具有超強學習能力、超越人類部分智能的人工智能漸次出現(xiàn),如果我們一味自詡人類教師不會被取代,這本身就是人的主體性的再次“神化”[32],極易帶來對于未來的盲目自信,因此,對于教師的未來必須要有危機意識。

終身學習時代的教師需要在思維與認知層面進行轉變。其一要具備發(fā)展思維,將通過終身學習提高自身的完善和發(fā)展程度作為教師學習的出發(fā)點與著眼點;其二要具備整體思維,通過多樣化的學習內容、多渠道性的學習方式,突出教師學習的系統(tǒng)性和整體性,不以局部學習代替整體學習,也不以機械被動學習代替主動靈活的學習;其三要具備創(chuàng)新思維,通過不斷學習,逐漸加深已有知識的深度、拓展新知識的廣度,促進教師自我知識結構的革新,并通過轉化產(chǎn)生知識外溢效益;其四要具備迭代思維,在學習監(jiān)控與管理的過程中,通過學習的重復與效果的反饋,不斷進行優(yōu)化,逐漸達到學習目標,將每一次學習視為一次新的迭代。為此,終身學習時代的教師需明確終身學習之于教師角色的重要價值與深刻意義,以終身學習理念為根本指引,強化自我發(fā)展的自覺意識,迸發(fā)教師作為主體性角色的自由意志、思維理性與教育精神,明晰教師之所是、教師之所為和教師之可為,提升終身學習力,做終身學習的示范者和引領者,將終身學習理念貫徹于自我專業(yè)發(fā)展與教育教學活動中,作為自己生命的一部分。

2.以學習主體關系處理為核心,加強教師角色實踐

終身學習時代教師角色的轉變,不僅需要思維與認知層面的轉變,而且需要以明確的角色意識開展角色實踐,在行動與實踐中豐富角色內涵。當追求學習的終身性時,學習成為學習主體的“必需”,此時教師角色實踐的過程就表現(xiàn)為各種多元學習主體關系的處理。

在人類的泛學習場域中,教師進行角色實踐,一方面要處理好同為學習主體的教師與學生之間的關系。“捍衛(wèi)教師的角色地位是教師職業(yè)特征所決定的,但在當代背景下,通過權威主義和等級結構來夸大教師的教學實踐能力是不受歡迎的?！盵28]教師的魅力在于通過“育人育己”而達到“成人成己”的教育追求和價值實現(xiàn)[33]。在人類的泛學習場域中,教師作為教育者與學生作為學習者的角色邊界開始模糊,教師與學生的主體性地位時刻在轉變,但仍都共同指向教育世界中物理空間、精神空間與情感空間的深度融合。在這個過程中,教師與學生在認知、思維與情感等方面的平等對話與雙向交流成為可能,教學活動逐漸成為教師與學生共同探究的過程,知識的單主體被動習得轉變?yōu)殡p主體主動獲得。另一方面要處理好同為學習主體的不同教育者之間的關系。現(xiàn)實生活中的教師,往往都是所任學科的研究者,但過于強調學科,極易造成學科知識之間的割裂,難以服務學生作為整體人的成長。終身學習時代的課程教學更加強調綜合性、開放性和未來性,這就需要跨越不同學科,將各學科教師組成跨學科共生體,而這種共生體不是各科教師的簡單拼湊,而是建立在各科目教師相關了解并可以持續(xù)相互學習發(fā)展的基礎上的集“教—學—研”為一體的發(fā)展共生體。

在跨物種的學習場域中,教師進行角色實踐需要處理好同為學習主體的教師與智能機器之間的關系。當人工智能由簡單模仿人類行為走向對人類心靈結構的機理性復刻,機器智能開始無限逼近人類智能的上限,作為工具和手段存在的機器人被賦予了更多的“擬人”與“類人”屬性,智能機器開始以教育者的身份在教育領域出現(xiàn)。[34]面對終身學習時代“人—機”協(xié)同教育格局的到來,如若一味地高揚人類教師的主體性光芒,低估、輕蔑甚至抵制教育智能機器人的存在,只會使人類教師陷入極端人類主義的漩渦。但若一味迎合技術對于改造美好教育的期許,放棄人類智慧的提升與人類智能極限的突破,則又極易使得人類陷入“無技術而不發(fā)展”的窠臼。為此,教師應主動擁抱先進技術,不僅要將機器作為輔助教師學習與開展教育教學活動的工具和媒介,更要將機器作為教師學習與自我反思的對象,反思技術發(fā)展的本質就是反思人類發(fā)展的本身。

(二)外鑠之策:教師角色外部環(huán)境之維的改革

1.以制度約束與道義彰顯為原則,釋放教師角色空間

教師角色的塑造離不開所處時代、社會對其外在的建構。長期以來,人們多從社會層面來理解教師的角色價值,具有明顯的外在取向,這種規(guī)定性的角色,或言之由社會與道德雙重建構出的教師角色,實則忽視了教師個體的生命意義。無論教師的現(xiàn)實表現(xiàn)如何,均需要對照“好教師”標準重新審視自身并且以具體化的指標對其進行評價和約束,教師承載了過多的角色期待,甚至超出了其本體的價值承載限度。教師角色自主獲得、自我表現(xiàn)與主動轉變的空間被逐漸壓縮。

未來充滿了不確定性和可能性,那么如何確保教育的未來始終朝著善、美的方向發(fā)展?其關鍵就在于建立起對未來教師與教師未來的有效信任。信任是對他人及其系統(tǒng)可接納、可信賴的信心,對人的信賴源于對他人道德品質的認可,而對系統(tǒng)的信賴更多是對系統(tǒng)所承載的原則及其有效運轉的信心。[35]為此,一方面我們需要通過制度約束和規(guī)范教師角色行為。人性善惡的存在使得實現(xiàn)公共利益最大化的社會契約的存在成為必需。信任的建立需要道德約束,教師角色信任機制的形成需要建立在一系列制度化的社會契約之上。另一方面我們需要彰顯道義精神,避免教師角色無邊界外溢。終身學習時代教育與學習空間的無邊界性與角色指派性的長期統(tǒng)攝,使得教師角色外溢現(xiàn)象加重的同時造成教師角色的價值承載過重,帶來教師沉重的角色負擔。[36]為此,我們應減輕教師角色載荷,釋放教師角色空間,以有限時間的高質量課堂教學代替課堂教學的非學?？臻g范圍質量補損的無限延伸,避免教師角色的無邊界外溢,還教師非教學空間的自由,給教師角色轉變留有時間與空間的余地,將生命權、自由權、健康權和發(fā)展權作為教師的基本人權,將教師視為有血有肉的生命主體。

2.以教師教育模式更新為切入口,打破教師角色固態(tài)

教師角色的轉變是一項復雜而漫長的過程,并且由于教師受到角色認知、角色意念與角色定位等方面影響,極易形成固化且唯一的角色內平衡狀態(tài)。但終身學習時代的教師角色是一種需要不斷打破角色內平衡固態(tài),重建教師多角色平衡點的“角色簇”。其中,教師教育正是一種具有一定意識能量載荷與操作性策略介入的活動,不僅是教師角色轉變的重要的外推力量,更是打破教師角色固態(tài)的有效方法。為此,我們要把握終身學習時代的發(fā)展契機,加快教師教育數(shù)字化轉型,更新教師教育模式,為打破教師角色固態(tài),加強教師角色培養(yǎng)建設良好的教育與學習空間。

從教師教育價值意蘊與價值追求層面看,一方面,我們要著眼教師角色轉變的可能與態(tài)勢,彰顯教師教育的未來性?！敖裉?專業(yè)人士掌握的知識和技能在未來可能是無關緊要的或是錯誤的,對于教師來說更是如此”[37],故終身學習時代的教師教育應從知識的有限輸入轉向知識獲取能力、求知創(chuàng)新能力的提升,更加注重教師教育對于教師角色認識的理解、教師角色風險的把握、教師角色智慧的獲得等方面的引導和啟迪。另一方面,我們要關注教師作為生命個體的獨特性,彰顯教師教育的人文性。終身學習時代的教師教育要以“人”為邏輯起點,基于教師關鍵知識與關鍵能力,圍繞“什么教師教育最有價值”這一核心問題精簡教師教育方案。

從具有方法論意義的行為與操作層面看,當前,我們要以技術賦能教師角色轉變,加快教師教育數(shù)字化轉型。其一要通過創(chuàng)設沉浸式虛擬學習空間,為教師成為教育理論世界的探究者與教育真實世界的變革者開辟新場域。在“身體—情景”的雙向對話與相互融通中,在具身學習與離身學習的互糾互生中,使教師全身心深度介入、沉浸式體悟周遭環(huán)境,促進教育空間中“身體”的在場、“知識”的下沉與“思維”的躍升。其二要持續(xù)開發(fā)更加豐富多樣的數(shù)字教師教育課程資源,為教師成為發(fā)展自覺的終身學習者提供堅實的資源與條件保障。一方面要充分運用國家智慧教育公共服務平臺等開放性的在線教育與學習平臺,通過線上線下相結合的形式,不僅要為教師提供更為宏大的教師培訓課程,而且要基于教師自身發(fā)展需求,為教師提供多種可供選擇的方案。另一方面要完善和優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展學分認證與互認制度[38],推進教師非正式學習學分與正式學習學分相結合,進一步突破教師學習時段、學習內容、學習形式、學習場所的限制,不僅要使教師隨時可學、隨處可學成為可能,而且要使教師學有所獲、進步可視、結果可認,真正為教師的終身學習賦能、助力。