● 吳康寧

一、為什么說(shuō)“國(guó)家課程的實(shí)踐命運(yùn)”是個(gè)重要命題

課程作為學(xué)校教書(shū)育人的基本依據(jù)，其重要性毋庸置疑。在某種意義上，甚至可以說(shuō)其重要性怎么強(qiáng)調(diào)都不為過(guò)。而在義務(wù)教育階段的國(guó)家課程、地方課程及校本課程這三類(lèi)課程中，國(guó)家課程占“主體地位”這一點(diǎn)的重要性同樣不言而喻。在某種意義上，即使說(shuō)“國(guó)家課程主體地位不牢、義務(wù)教育課程地動(dòng)山搖”也不為過(guò)。

正因?yàn)槿绱耍读x務(wù)教育課程方案（2022 年版）》才會(huì)特別強(qiáng)調(diào)“所有學(xué)生，必須按規(guī)定修習(xí)”國(guó)家課程，特別強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育課程“以國(guó)家課程為主體，奠定共同基礎(chǔ)”，特別強(qiáng)調(diào)“嚴(yán)格落實(shí)國(guó)家課程”，“全面落實(shí)國(guó)家課程”；才會(huì)明確規(guī)定國(guó)家課程的培養(yǎng)目標(biāo)、基本原則、課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)編制與教材編寫(xiě)、課程實(shí)施等基本事項(xiàng)。也正因?yàn)槿绱?，作為?guó)家教育行政主管部門(mén)的教育部才會(huì)組織編制《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)各科課程的性質(zhì)、理念、目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、課程實(shí)施等提出明確的界定、規(guī)定或建議；才會(huì)委托組織編寫(xiě)義務(wù)教育國(guó)家課程各科教科書(shū)。

然而，在國(guó)家課程問(wèn)題上，國(guó)家的意志之堅(jiān)、用心之深、耗費(fèi)人力財(cái)力物力之巨是一回事，課程實(shí)施的實(shí)際效果則是另一回事。國(guó)家課程一旦出臺(tái)，則其后的實(shí)施過(guò)程，①尤其是在學(xué)校中的實(shí)施過(guò)程及其效果就不是國(guó)家所能完全把控的了。事實(shí)上，國(guó)家課程實(shí)施效果并不如國(guó)家所愿，與國(guó)家期待相去甚遠(yuǎn)乃至相反的現(xiàn)象并不少見(jiàn)，以致各級(jí)教育行政部門(mén)屢屢強(qiáng)調(diào)要不折不扣落實(shí)國(guó)家課程。

如此一來(lái)，研究國(guó)家課程，就不能僅僅研究作為“文本形態(tài)”的國(guó)家課程本身（課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等），而且要研究國(guó)家課程在學(xué)校中究竟得到怎樣的實(shí)施、實(shí)施效果究竟如何、倘若實(shí)施效果不佳乃至較差則究竟原因何在等等，以便通過(guò)研究既能發(fā)現(xiàn)與反思國(guó)家課程實(shí)施（實(shí)踐）過(guò)程的問(wèn)題，也能發(fā)現(xiàn)與反思國(guó)家課程本身可能存在的問(wèn)題。

這便是筆者在1994 年提出“課程的實(shí)踐命運(yùn)”這一命題②的緣由。盡管當(dāng)時(shí)并未使用“國(guó)家課程”的概念，但實(shí)際上該命題中的“課程”指的便是“國(guó)家課程”。從文獻(xiàn)查詢(xún)結(jié)果來(lái)看，1989 年，我國(guó)學(xué)界開(kāi)始介紹西方國(guó)家的“國(guó)家課程”；［1］1997 年，在地方基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐中開(kāi)始出現(xiàn)“國(guó)家課程”一詞（同時(shí)出現(xiàn)的還有“地方課程”與“校本課程”）；［2］1999 年，“國(guó)家課程”開(kāi)始作為一個(gè)正式的政策用語(yǔ)出現(xiàn)于官方文件中。③由于在2001 年正式啟動(dòng)的“第八次基礎(chǔ)教育課程改革”之前，我國(guó)義務(wù)教育學(xué)校總體上并不存在由國(guó)家課程、地方課程及校本課程組成的課程結(jié)構(gòu)。雖說(shuō)也有開(kāi)設(shè)地方課程與校本課程的學(xué)校，但數(shù)量上幾乎可忽略不計(jì)，因而，筆者在此之前提出的“課程的實(shí)踐命運(yùn)”這一命題的確切表達(dá)其實(shí)是“國(guó)家課程的實(shí)踐命運(yùn)”。當(dāng)然，需要順便指出的是，不論是當(dāng)時(shí)提出這個(gè)命題，還是現(xiàn)在重提這個(gè)命題，“實(shí)踐命運(yùn)”一詞都是對(duì)“課程現(xiàn)象”的一種指稱(chēng)，并不涉及對(duì)課程本身的價(jià)值判斷。

現(xiàn)在，時(shí)間雖已過(guò)去三十年，但課程實(shí)施過(guò)程一再向我們表明，國(guó)家課程確實(shí)有一個(gè)“實(shí)踐命運(yùn)”問(wèn)題。即使課程方案在方案制定者看來(lái)制定得再好，課程標(biāo)準(zhǔn)在標(biāo)準(zhǔn)編制者看來(lái)編制得再好，教材在教材編寫(xiě)者看來(lái)編寫(xiě)得再好，只要課程實(shí)施者的實(shí)施不到位，或者課程施教者的施教不得力，或者課程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)未發(fā)生，那么，所謂課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)或教材等等，只會(huì)成為空中樓閣、霧中幻景。只要實(shí)事求是審視課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)，那就不能不承認(rèn)，時(shí)至今日，國(guó)家課程的“實(shí)踐命運(yùn)”依然是一個(gè)每每讓課程方案制定者、課程標(biāo)準(zhǔn)編制者及教材編寫(xiě)者們感到麻煩、頭疼卻又頗感無(wú)奈的問(wèn)題。這也是筆者今天重提“國(guó)家課程的實(shí)踐命運(yùn)”這個(gè)老命題的主要緣由。

筆者在三十年前探討時(shí)，考慮到國(guó)家課程的實(shí)踐命運(yùn)受制于諸多因素，遂將目光聚焦于學(xué)校內(nèi)部，討論了“教師的課程重構(gòu)”與“學(xué)生的課程適應(yīng)”兩大因素對(duì)國(guó)家課程實(shí)踐命運(yùn)的影響?，F(xiàn)在看來(lái)，聚焦于學(xué)校內(nèi)部來(lái)審視國(guó)家課程的實(shí)踐命運(yùn)，雖說(shuō)并無(wú)不妥，但將學(xué)校內(nèi)部因素局限于教師與學(xué)生兩方面是不夠的。事實(shí)上，國(guó)家課程進(jìn)入學(xué)校首先遭遇的便是學(xué)校層面的“處置”，即作為課程實(shí)施主體的學(xué)校如何把國(guó)家課程“安放”在“本校課程系統(tǒng)”④之中。而在學(xué)校層面的處置中，起主要作用的無(wú)疑是作為一校之長(zhǎng)的校長(zhǎng)。一如陶行知所言：“校長(zhǎng)是一個(gè)學(xué)校的靈魂，要想評(píng)論一個(gè)學(xué)校，先要評(píng)論它的校長(zhǎng)?！保?］因此，影響國(guó)家課程實(shí)踐命運(yùn)的學(xué)校內(nèi)部因素便主要有三個(gè)，即作為課程實(shí)施主體的校長(zhǎng)、作為課程施教主體的教師及作為課程學(xué)習(xí)主體的學(xué)生。其影響分別體現(xiàn)為校長(zhǎng)對(duì)國(guó)家課程的“地位賦予”、教師對(duì)國(guó)家課程的“內(nèi)容重組”、學(xué)生對(duì)國(guó)家課程的“文化反應(yīng)”。

關(guān)于教師對(duì)國(guó)家課程的內(nèi)容重組與學(xué)生對(duì)國(guó)家課程的文化反應(yīng)，筆者在三十年前的探討中曾有基本論述。在此基礎(chǔ)上，本文以下將聚焦國(guó)家課程在學(xué)校實(shí)踐中的命運(yùn)之第一關(guān)，即作為學(xué)校掌舵人的校長(zhǎng)對(duì)“國(guó)家課程在本校課程系統(tǒng)中的地位”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“國(guó)家課程在學(xué)校中的地位”）的賦予，進(jìn)行初步探討，旨在拓展與深化人們對(duì)于國(guó)家課程實(shí)踐命運(yùn)的認(rèn)識(shí)與理解，為改善國(guó)家課程實(shí)施、同時(shí)也為改善國(guó)家課程本身提供點(diǎn)滴依據(jù)。

二、校長(zhǎng)是如何賦予國(guó)家課程的實(shí)際地位的

每個(gè)學(xué)校的課程都是一個(gè)系統(tǒng)，一所學(xué)校所有課程的總體便構(gòu)成這所學(xué)校的課程系統(tǒng)，盡管不同學(xué)校的課程系統(tǒng)之間存有差異甚至迥然相異，即有些學(xué)校的課程系統(tǒng)是“殘缺不全”的，有些學(xué)校的課程系統(tǒng)是“五臟俱有”的，有些學(xué)校的課程系統(tǒng)則是“豐富有機(jī)”的。按理說(shuō)，由于在國(guó)家文件中，對(duì)于國(guó)家課程的“主體地位”已有明確規(guī)定，且在國(guó)家與學(xué)校這一對(duì)關(guān)系中，學(xué)?？倸w是處于低位的弱者，再?gòu)?qiáng)勢(shì)的學(xué)校與校長(zhǎng)都是弱者。因而從表面上看，所謂“校長(zhǎng)對(duì)國(guó)家課程的地位賦予”這一命題似乎并不成立。

然而，事實(shí)并非如此。只要國(guó)家課程并非學(xué)校課程系統(tǒng)中的唯一類(lèi)型，只要在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校課程管理中依然會(huì)出現(xiàn)對(duì)不同門(mén)類(lèi)的國(guó)家課程進(jìn)行所謂“主科”“副科”之類(lèi)的功利性區(qū)分，那么，任何校長(zhǎng)對(duì)于國(guó)家課程在本校課程系統(tǒng)中的實(shí)際地位都進(jìn)行著事實(shí)上的“賦予”。不論從“積極”的意義上講，還是從“消極”的意義上講，都是如此。

（一）“積極”意義上的地位賦予

從積極的意義上講，任何一位真心實(shí)意想干一點(diǎn)事情、且想干成一點(diǎn)事情的校長(zhǎng)都會(huì)有按照自己的教育理解和育人主張自主辦學(xué)、辦好學(xué)校的愿望。盡管受體制與文化等方面復(fù)雜因素的制約，現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的校長(zhǎng)很難完全自主辦學(xué)，但大量經(jīng)驗(yàn)事實(shí)表明，即便在這樣的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，這些“積極的”校長(zhǎng)的心中依然懷有育人熱情和自主辦學(xué)的渴望，依然會(huì)尋找實(shí)現(xiàn)自己的辦學(xué)主張的空間，哪怕只有一點(diǎn)點(diǎn)。他們并不甘當(dāng)木偶式的辦學(xué)主體，并不甘當(dāng)機(jī)器式的課程實(shí)施主體，只要有機(jī)會(huì)、有可能，便會(huì)努力發(fā)揮自己的教育潛能與實(shí)踐智慧，利用自己的身份、權(quán)力及資源，構(gòu)建多少能體現(xiàn)自己的辦學(xué)主張、適合本校師生特點(diǎn)、并具有自身的結(jié)構(gòu)化特征的本校教育實(shí)踐系統(tǒng)，其中就包括本校課程系統(tǒng)。

就此而論，國(guó)家課程在這些學(xué)校中的實(shí)際地位便是由這些積極的校長(zhǎng)“賦予”的。只要多去教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)走一走、看一看、聽(tīng)一聽(tīng)、談一談，便不難發(fā)現(xiàn)，這些積極的校長(zhǎng)在構(gòu)建本校課程系統(tǒng)、賦予國(guó)家課程在本校課程系統(tǒng)中的實(shí)際地位時(shí)，通常會(huì)想法設(shè)法采取各種策略，使得本校課程系統(tǒng)既能經(jīng)得起旁觀(guān)者的一般性觀(guān)察與審視，又能更多體現(xiàn)自己的辦學(xué)主張。這里的奧妙在于，他們的辦學(xué)主張并非只是對(duì)于國(guó)家文件通常所示的普遍性要求的機(jī)械、僵直的原盤(pán)照搬，而是蘊(yùn)含著他們自己的人文情懷、教育理解及實(shí)踐智慧。在這些“積極的”校長(zhǎng)看來(lái)，“強(qiáng)調(diào)國(guó)家課程的重要性，并不是說(shuō)它只能照原樣被‘忠實(shí)執(zhí)行’?！保?］

值得注意的是，由于不同校長(zhǎng)之間存在著教育理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)乃至個(gè)人風(fēng)格等方面的差異，這些差異往往會(huì)導(dǎo)致這些“積極的”校長(zhǎng)對(duì)國(guó)家課程在本校課程系統(tǒng)中的“地位賦予”也存在差異。因此，即便在這些“積極的”校長(zhǎng)的學(xué)校里，國(guó)家課程在學(xué)校中的地位也不完全一樣。在有些學(xué)校的課程系統(tǒng)中，國(guó)家課程可能會(huì)處于通常意義上的主體地位；在有些學(xué)校的課程系統(tǒng)中，國(guó)家課程可能會(huì)處于比主體地位更為強(qiáng)勢(shì)的“主宰地位”或“強(qiáng)主體地位”；而在另一些學(xué)校的課程系統(tǒng)中，國(guó)家課程則也有可能實(shí)際上處于“弱主體地位”甚至“非主體地位”。

（二）“消極”意義上的地位賦予

消極意義上的地位賦予有兩種情況。

第一種情況是“得過(guò)且過(guò)”的校長(zhǎng)對(duì)國(guó)家課程在學(xué)校中的地位的賦予。

在一所具有正常辦學(xué)條件，尤其是具有開(kāi)齊開(kāi)足規(guī)定課程所需必要條件（師資、空間、器材設(shè)備等）的學(xué)校里，校長(zhǎng)倘若并無(wú)按照自己的教育理解和育人主張自主辦學(xué)、辦好學(xué)校的積極愿望，而只是按部就班、照章辦事、無(wú)意進(jìn)取、得過(guò)且過(guò)，那就不會(huì)用心琢磨與探索具有本校特點(diǎn)的課程系統(tǒng)的構(gòu)建，不會(huì)費(fèi)心思考各種課程在學(xué)校中的地位，自然也就不會(huì)對(duì)國(guó)家課程在學(xué)校中的地位予以多少關(guān)注。得過(guò)且過(guò)的校長(zhǎng)所奉行的，只是按規(guī)執(zhí)行意義上的無(wú)為而治，或者說(shuō)只是無(wú)為而治意義上的按規(guī)執(zhí)行。這就決定了在他們學(xué)校的課程系統(tǒng)里，國(guó)家課程通常既不會(huì)處于非主體地位，也不會(huì)處于主宰地位。之所以不會(huì)處于非主體地位，是因?yàn)榈眠^(guò)且過(guò)的校長(zhǎng)通常會(huì)幾無(wú)例外地“不折不扣”照章執(zhí)行關(guān)于國(guó)家課程應(yīng)占主體地位的有關(guān)規(guī)定；之所以也不會(huì)處于主宰地位，是因?yàn)榈眠^(guò)且過(guò)的校長(zhǎng)一般懶得在上級(jí)部門(mén)明文規(guī)定之外“用力過(guò)猛”，幾乎不可能產(chǎn)生將國(guó)家課程在學(xué)校中的地位從主體“提升”為主宰的念頭。因此，在他們學(xué)校的課程系統(tǒng)中，國(guó)家課程處于形式上的主體地位便是他們不求有功但求無(wú)過(guò)之消極心態(tài)的順理成章的結(jié)果。

這就不難看出，在得過(guò)且過(guò)的校長(zhǎng)所在的學(xué)校里，國(guó)家課程的形式上的主體地位說(shuō)到底是校長(zhǎng)選擇按規(guī)執(zhí)行、無(wú)為而治的課程管理的結(jié)果，且校長(zhǎng)也清楚知曉這樣的課程管理必然會(huì)是這樣的結(jié)果。在這個(gè)意義上，可以說(shuō)國(guó)家課程在這些學(xué)校中所具有的形式上的主體地位實(shí)際上是得過(guò)且過(guò)的校長(zhǎng)“賦予”的，是得過(guò)且過(guò)的校長(zhǎng)的課程管理決策的產(chǎn)物。

進(jìn)一步而言，得過(guò)且過(guò)的校長(zhǎng)雖說(shuō)也是活生生的人、活生生的辦學(xué)人、活生生的學(xué)校課程決策人，但他們并未選擇其他，而恰恰選擇了按規(guī)執(zhí)行、無(wú)為而治的課程管理。因?yàn)樗麄冞x擇了這樣的課程管理國(guó)家課程通常會(huì)出現(xiàn)具有形式上的主體地位這種結(jié)果?；蛟S在許多人看來(lái)，他們之所以會(huì)這樣選擇，是因?yàn)槭艿蕉喾N因素制約，也是出于無(wú)奈，是別無(wú)選擇的選擇，是別無(wú)選擇的地位賦予。然而，不論從人的行為的本質(zhì)來(lái)說(shuō)，還是從日常經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，“道德正在于自己決意如此行動(dòng)，從而自己負(fù)責(zé)……不是外在的環(huán)境、條件、規(guī)范、要求，而是由自己自覺(jué)自愿地選擇了、決定了自己的行為?！保?］即是說(shuō)，人的任何選擇最終都是自己的選擇，別無(wú)選擇的選擇也是一種選擇，別無(wú)選擇的地位賦予也是一種地位賦予。若非如此，便無(wú)法解釋前文所述積極的校長(zhǎng)為什么會(huì)有不同選擇。

第二種情況是“自私的”校長(zhǎng)對(duì)國(guó)家課程的地位賦予。

顧名思義，自私的校長(zhǎng)不是育人為根、以生為本，而是利己為重、謀私為要。這樣，自私的校長(zhǎng)在判斷學(xué)校教育教學(xué)工作的價(jià)值時(shí)，其首要準(zhǔn)繩便不是能否有助于學(xué)生健康成長(zhǎng)，而是能否有助于實(shí)現(xiàn)自身利益最大化。這些利益包括個(gè)人論文、著作的發(fā)表，課題、獎(jiǎng)項(xiàng)、榮譽(yù)的獲得以及職稱(chēng)、職務(wù)的晉升等。在諸如此類(lèi)自私動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下，校長(zhǎng)也就不可能用心思考并探索本校課程系統(tǒng)的合理構(gòu)建問(wèn)題，就不會(huì)在國(guó)家課程之外規(guī)劃與組織開(kāi)發(fā)那些未必能同步提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)但卻有助于學(xué)生生動(dòng)全面發(fā)展的校本課程。他們即便對(duì)于國(guó)家課程，多半也只會(huì)重視被列入成績(jī)排名的那些“主科”課程，而不重視、不關(guān)注乃至邊緣化那些“副科”課程。只要有可能，他們就會(huì)明里暗里壓縮、挪用甚至取消“副科”課程的課時(shí)，以致有些“副科”課程名存實(shí)亡。

如此一來(lái)，國(guó)家課程在自私的校長(zhǎng)所在學(xué)校中的地位便多半是“雙重畸形”的。一方面，國(guó)家課程在學(xué)校中的地位由主體變?yōu)橹髟咨踔痢耙恢Κ?dú)秀”，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)校的課程系統(tǒng)在類(lèi)型上無(wú)法形成一種有張力的結(jié)構(gòu)；另一方面，隨著國(guó)家課程中所謂“主科”課程的“被中心化”及與之相應(yīng)的“副科”課程的“被邊緣化”，國(guó)家課程本身也在事實(shí)上變得缺胳膊少腿、無(wú)法形成一種有張力的結(jié)構(gòu)。

三、校長(zhǎng)對(duì)國(guó)家課程的地位賦予意味著什么

（一）國(guó)家課程在學(xué)校中安身立命并非易事

在權(quán)力高度集中的體制下，教育界往往習(xí)慣于國(guó)家教育行政部門(mén)頒布指導(dǎo)性文件、地方教育行政部門(mén)跟隨頒布貫徹性文件并布置落實(shí)工作、基層學(xué)校則堅(jiān)決貫徹落實(shí)到行動(dòng)，這樣一種“自上而下”的“運(yùn)動(dòng)式節(jié)奏”。而本文指出的校長(zhǎng)對(duì)國(guó)家課程在學(xué)校中的地位賦予這一現(xiàn)象告訴我們，國(guó)家課程在基層學(xué)校中“安身立命”并非易事。國(guó)家課程在學(xué)校中的“主體地位”并非憑借國(guó)家教育行政部門(mén)一紙公文便可大局全定，也非依靠地方教育行政部門(mén)不斷檢查學(xué)校的貫徹落實(shí)情況便可萬(wàn)事了結(jié)。國(guó)家課程在學(xué)校中的安身立命首先得過(guò)校長(zhǎng)這一關(guān)，且國(guó)家課程在學(xué)校中的實(shí)際地位最終是由校長(zhǎng)“賦予”的。不論是“積極”意義上的賦予，還是“消極”意義上的賦予，都是賦予。因此，在國(guó)家課程的主體地位問(wèn)題上，比國(guó)家文件中有無(wú)明確規(guī)定更為要害的，是在學(xué)校中有無(wú)切實(shí)、準(zhǔn)確的體現(xiàn)。所謂切實(shí)體現(xiàn)，是說(shuō)主體地位并非只是表面上的、形式上的，而是實(shí)際上的、實(shí)質(zhì)上的；所謂準(zhǔn)確體現(xiàn)，是說(shuō)并未用力過(guò)猛，并未導(dǎo)致國(guó)家課程從主體地位變成主宰地位乃至實(shí)際上的一枝獨(dú)秀地位，以致連起碼的校本課程開(kāi)發(fā)也舉步維艱。至于有助發(fā)揮教育主體的主動(dòng)性與創(chuàng)造性、助益學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的課程創(chuàng)生，⑤則更是無(wú)從談起。

（二）國(guó)家課程在學(xué)校中的地位充滿(mǎn)不確定性

正因?yàn)閲?guó)家課程在學(xué)校中的安身立命首先得過(guò)校長(zhǎng)這一關(guān)，正因?yàn)閲?guó)家課程在學(xué)校中的地位最終是由校長(zhǎng)“賦予”的，所以，國(guó)家課程在學(xué)校中的地位充滿(mǎn)不確定性。一方面，由于此校長(zhǎng)非彼校長(zhǎng)，因而國(guó)家課程在此學(xué)校中的地位不等于在彼學(xué)校中的地位。我們?cè)谌魏螘r(shí)候都無(wú)法以國(guó)家課程在某一學(xué)校中的地位來(lái)推斷在其他學(xué)校中的地位，更無(wú)法推斷在所有學(xué)校中的地位，哪怕只是大致推斷。這是因?yàn)?，任何個(gè)案即便再具有多少典型意義，也無(wú)法“代表”總體。［6］另一方面，由于校長(zhǎng)是有任期的，尤其是根據(jù)義務(wù)教育資源均衡配置的原則，義務(wù)教育學(xué)校的校長(zhǎng)是需要交流輪崗的。［7］且由于后任校長(zhǎng)的教育理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)乃至個(gè)人風(fēng)格與前任校長(zhǎng)未必相同，加之我國(guó)當(dāng)下普遍存在新任校長(zhǎng)往往都希望與前任校長(zhǎng)有所不同、力圖形成自己的特色，因而，后任校長(zhǎng)賦予國(guó)家課程在學(xué)校中的實(shí)際地位未必與前任校長(zhǎng)完全相同。即是說(shuō)，不論從不同學(xué)校的校長(zhǎng)之間的差異來(lái)看，還是從同一學(xué)校前后任校長(zhǎng)之間的差異來(lái)看，國(guó)家課程在學(xué)校中的地位都充滿(mǎn)了不確定性。

（三）對(duì)于國(guó)家課程本身需要邊實(shí)施、邊反思

國(guó)家課程不是隨意地草率出臺(tái)的，而是包括一些基層學(xué)校優(yōu)秀教師在內(nèi)的眾多專(zhuān)家經(jīng)過(guò)艱苦調(diào)研、精心設(shè)計(jì)、反復(fù)研磨的產(chǎn)物。就筆者所知，國(guó)家課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)及教材的編訂者、編制者和編寫(xiě)者們總體來(lái)說(shuō)對(duì)一線(xiàn)教育實(shí)踐狀況是比較了解的，對(duì)存在問(wèn)題及其癥結(jié)也是比較清楚的。所頒布的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)及出版的教材總體上是針對(duì)學(xué)校課程與教學(xué)現(xiàn)有問(wèn)題、旨在引導(dǎo)解決問(wèn)題的，在大方向上與當(dāng)今時(shí)代對(duì)課程改革與發(fā)展的基本要求是相吻應(yīng)的。在這個(gè)意義上，也僅僅在這個(gè)意義上，實(shí)事求是講，新的國(guó)家課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)部分問(wèn)題的主要原因并不在課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)及教材本身，而在課程實(shí)施過(guò)程本身，在于因種種因素導(dǎo)致課程實(shí)施不到位。這一點(diǎn)，僅從前文所述“得過(guò)且過(guò)”的校長(zhǎng)和“自私”的校長(zhǎng)對(duì)國(guó)家課程的“消極”意義上的地位賦予也不難察明。

另一方面，同樣不可否認(rèn)且也是筆者想強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)于國(guó)家課程的上述“辯護(hù)”并不意味著國(guó)家課程本身就不存在任何問(wèn)題。筆者以為誰(shuí)也不敢如此斷言，包括課程方案制定者、課程標(biāo)準(zhǔn)編制者及教材編寫(xiě)者自身也沒(méi)有這種膽量。事實(shí)上，由于時(shí)過(guò)境遷導(dǎo)致現(xiàn)有課程的某些目標(biāo)與內(nèi)容已顯陳舊，或者現(xiàn)有課程的某些目標(biāo)與內(nèi)容原本就存在不正確、不科學(xué)、不合理或不適合之處，因而國(guó)家課程本身每隔一段時(shí)間便需要修訂一次。

就后一種情況而言，那些應(yīng)予修訂的不正確、不科學(xué)、不合理或不適合之處，正是通過(guò)國(guó)家課程實(shí)施過(guò)程才得以發(fā)現(xiàn)、證明并反思出來(lái)的。這意味著，國(guó)家課程實(shí)施過(guò)程本身同時(shí)也是對(duì)國(guó)家課程不斷認(rèn)識(shí)、不斷理解、不斷發(fā)現(xiàn)乃至有所反思的過(guò)程。在這個(gè)意義上，說(shuō)對(duì)于國(guó)家課程需要邊實(shí)施、邊反思也不為過(guò)。從課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，前文所說(shuō)“積極的”校長(zhǎng)對(duì)國(guó)家課程在學(xué)校中的地位賦予其實(shí)都是建立在他們的教育理解、課程理解、國(guó)家課程理解的基礎(chǔ)之上的，其中包括他們對(duì)于國(guó)家課程的實(shí)事求是的判斷與評(píng)價(jià)。在這個(gè)意義上，可以說(shuō)，他們對(duì)于國(guó)家課程是邊實(shí)施、邊認(rèn)識(shí)、邊發(fā)現(xiàn)、邊反思。也正是在這個(gè)意義上，他們其實(shí)也參與了國(guó)家課程的生產(chǎn)過(guò)程，因?yàn)樗麄兊姆此汲蔀楝F(xiàn)有國(guó)家課程修訂、完善以及新的國(guó)家課程形成的必要的實(shí)踐基礎(chǔ)。

注釋?zhuān)?/p>

①在筆者看來(lái)，就國(guó)家課程而言，在時(shí)序上包括兩大過(guò)程，即“出臺(tái)”（產(chǎn)生、誕生、推出）與“實(shí)施”（含評(píng)價(jià)）。國(guó)家課程“出臺(tái)”的標(biāo)志，是課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)教材的正式推出。倘若不是這樣來(lái)理解，則對(duì)國(guó)家課程本身的評(píng)價(jià)便無(wú)從談起。就此而論，對(duì)課程實(shí)施而言，國(guó)家課程本身是“給定的”，而不是“生成”的。所謂“給定的課程”，屬于美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家阿普爾所說(shuō)的“合法的知識(shí)”（legitimate knowledge）的范疇。

②參見(jiàn)：吳康寧.教育社會(huì)學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1998.該書(shū)初稿完成于1994 年11 月（見(jiàn)該書(shū)“前言”），書(shū)中第十章《教育中的特殊社會(huì)文化：課程》第四節(jié)《課程的實(shí)踐命運(yùn)》有詳細(xì)論述。

③1999 年6 月13 日頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》首次明確使用“國(guó)家課程”這一概念，即“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程?！贝颂幩f(shuō)“學(xué)校課程”即后來(lái)通常稱(chēng)之為的“校本課程”。對(duì)此，有研究者認(rèn)為，“校本課程與學(xué)校課程是有區(qū)別的，學(xué)校課程指代不明，容易引起誤解。學(xué)校課程單是字面上就難以體現(xiàn)‘以學(xué)校為本（school－based）’的理念…… 而校本課程集中體現(xiàn)‘以學(xué)校為本’的理念，主要強(qiáng)調(diào)課程的開(kāi)放性、民主性、參與性，強(qiáng)調(diào)交流與合作?！保ù拊蕽t.略論我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策的改革方向［J］.教育發(fā)展研究，1999（09）：32-34.）也有研究者認(rèn)為：“‘校本課程’一詞的確容易與‘學(xué)校課程’‘校定課程’‘選修課程’‘活動(dòng)課程’等相互交叉，與國(guó)家課程、地方課程之間也難以找到一致性分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，只有極少數(shù)西方作者在極少數(shù)的文章中提到‘校本課程’……‘本校課程’當(dāng)屬于一種可能的初步的概括，集中反映課程‘具體化’‘德性合作’‘整體建構(gòu)’的獨(dú)特品質(zhì)?！保ɡ畛贾?從“校本課程”到“本校課程”［J］.教育科學(xué)論壇，2012（08）：1.）

④此處所謂“本校課程系統(tǒng)”是一個(gè)完整的概念，是由本校所有課程（包括國(guó)家課程、地方課程、校本課程）組成的系統(tǒng)。

⑤參見(jiàn)：李小紅.教師課程創(chuàng)生的緣起、涵義與價(jià)值［J］.教師教育研究，2005（04）：24-28+23；余娟，郭元祥.教師的課程創(chuàng)生：意蘊(yùn)與條件［J］.教育發(fā)展研究，2009，28（12）：57-62；張華.兒童發(fā)展、學(xué)習(xí)進(jìn)階與課程創(chuàng)生——《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》內(nèi)在追求［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2022（05）：9-16.