● 郭子超

隨著教育領(lǐng)域?qū)鐚W(xué)科觀念的日益重視，將跨學(xué)科觀念融入教學(xué)過(guò)程中的案例比比皆是。盡管這種整合化的教學(xué)模式為教學(xué)帶來(lái)了新的可能性和豐富性，但確實(shí)也存在著不少問(wèn)題與挑戰(zhàn)。其中，邊界感無(wú)疑是當(dāng)下各學(xué)者針對(duì)跨學(xué)科教學(xué)所集中討論出來(lái)的較有普遍性的一個(gè)觀點(diǎn)。在跨學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，不同學(xué)科特性的穿插可能導(dǎo)致界限模糊，從而引發(fā)對(duì)學(xué)科身份和知識(shí)邊界的思考。明確邊界有助于維持學(xué)科的核心特性，防止知識(shí)和方法的過(guò)度簡(jiǎn)化或誤用?；诖?，本文旨在對(duì)“邊界”問(wèn)題進(jìn)行本體上的思考，提出“學(xué)科底色”的概念，以嘗試找到合適的平衡點(diǎn)，探尋一種既融合不同學(xué)科的優(yōu)勢(shì)又保持它們獨(dú)特性的思路。

一、學(xué)科底色的提出：對(duì)跨學(xué)科教學(xué)圍繞的邊界問(wèn)題之審思

在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)科底色通常是指討論或分析一個(gè)學(xué)科的基本特征、根本原理或者是該學(xué)科的核心思想和基礎(chǔ)理論。這個(gè)討論可以涉及學(xué)科的歷史發(fā)展、理論框架、方法論、以及它在社會(huì)或?qū)W術(shù)界的地位和作用。不同的學(xué)科，比如物理學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等，都有各自獨(dú)特的“底色”。這些“底色”反映了它們的核心價(jià)值和研究重點(diǎn)，它不僅定義了學(xué)科的身份和邊界，而且深刻影響了學(xué)科知識(shí)的傳播和接受方式。

（一）學(xué)科底色包含了學(xué)科的教學(xué)習(xí)慣與獨(dú)特的教學(xué)傳播環(huán)境

底色，是一個(gè)奠基的概念，體現(xiàn)了基礎(chǔ)性和地基性的作用。在教學(xué)過(guò)程中，每一個(gè)學(xué)科都有其相應(yīng)的底色，有其發(fā)展的歷史軌跡。這一軌跡上的重大事件、理論變革和實(shí)踐應(yīng)用，共同構(gòu)成了學(xué)科的歷史底色，以及與該學(xué)科密切聯(lián)系的教學(xué)習(xí)慣。黑格爾曾經(jīng)指出：“概念的思維打斷以表象進(jìn)行思維的習(xí)慣”，［1］這種轉(zhuǎn)變要求建立概念的思維，使得個(gè)體超越直觀感知的局限，通過(guò)抽象和符號(hào)系統(tǒng)進(jìn)行認(rèn)知加工，思考學(xué)科運(yùn)行環(huán)境中所獨(dú)有的本體特征及其相應(yīng)的底色。

首先，在特定學(xué)科內(nèi)歷史性地形成了傳統(tǒng)的教學(xué)方式和方法。每個(gè)學(xué)科都有其獨(dú)特的特點(diǎn)和需求，這些特點(diǎn)決定了最適合傳達(dá)和學(xué)習(xí)該學(xué)科知識(shí)的方法。隨著時(shí)間的推移，學(xué)科理論的進(jìn)步和知識(shí)的積累會(huì)影響教學(xué)方法，新的發(fā)現(xiàn)可能要求新的教學(xué)方法來(lái)更好地理解和應(yīng)用這些知識(shí)，學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和文化也在某種程度上塑造了教學(xué)方法。教師可能會(huì)根據(jù)其學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和價(jià)值觀來(lái)采用不同的教學(xué)方式。例如，文學(xué)課程可能傾向于采用討論和批判性分析的方式，而物理課程可能更側(cè)重于實(shí)驗(yàn)和量化分析。這些習(xí)慣不僅影響了教師的教學(xué)方式，也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和思維模式。其次，不同學(xué)科在傳播知識(shí)時(shí)所依賴的環(huán)境和渠道可能有很大差異。這些差異通常由學(xué)科的本質(zhì)特征、研究方法以及知識(shí)傳播的目標(biāo)和受眾所決定，如何在教育體系中傳授一個(gè)學(xué)科的核心理念和基本技能，如何向公眾普及學(xué)科知識(shí)，這些都是構(gòu)成學(xué)科底色的重要方面。例如，一些學(xué)科可能更多地依賴于實(shí)驗(yàn)室環(huán)境或特定的技術(shù)設(shè)備，而其他學(xué)科則可能更多依賴于課堂講授。此外，不同學(xué)科的教學(xué)交流方式（如討論、傳授、自學(xué)等）也可能有所不同。最后，沿用的教學(xué)習(xí)慣形成了對(duì)該門(mén)學(xué)科教學(xué)的固定思路和流程。“反省以一種間接而人為的方式產(chǎn)生了那種習(xí)慣”，［2］教學(xué)習(xí)慣通常源于教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的反思，包括對(duì)該學(xué)科的歷史、文化背景和知識(shí)體系的認(rèn)識(shí)。隨著時(shí)間的推移，這些習(xí)慣逐漸固化，成為被普遍接受和預(yù)期的教學(xué)方式。例如，歷史學(xué)科可能傾向于采用講述和時(shí)間線的方法，而數(shù)學(xué)則偏好逐步邏輯演繹和問(wèn)題解決的方式。固定的教學(xué)流程可能會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使他們習(xí)慣于按照特定模式接受和處理信息，同時(shí)也會(huì)影響教師的觀念，使教師產(chǎn)生對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的水土不服與形式化應(yīng)用。這些影響也可能是積極的，因?yàn)樗鼮榻處熀蛯W(xué)生提供了清晰的框架和預(yù)期，但同時(shí)也可能限制跨學(xué)科思維和方法的應(yīng)用。

（二）學(xué)科底色涵蓋了特殊的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)方法

學(xué)科底色所描述的便是學(xué)科認(rèn)識(shí)世界、解釋現(xiàn)象的核心工具，而其他的內(nèi)容只不過(guò)是在此基礎(chǔ)上得到完善的，缺乏了這個(gè)基礎(chǔ)則地基空虛。不同學(xué)科有著不同的理論體系和研究方法，學(xué)科知識(shí)包括該學(xué)科特有的理論、概念、事實(shí)和原則。這些知識(shí)構(gòu)成了學(xué)科的核心內(nèi)容，并且通常是區(qū)分不同學(xué)科的關(guān)鍵。比方說(shuō)，在物理學(xué)中，學(xué)科知識(shí)可能涉及力學(xué)、電磁學(xué)和量子理論等領(lǐng)域；而在文學(xué)研究中，則可能包括不同文學(xué)流派、批評(píng)理論和文學(xué)作品的分析。

首先，學(xué)科知識(shí)所涉及的深度與廣度不同。學(xué)科知識(shí)的深度指的是對(duì)學(xué)科特定領(lǐng)域或概念的深入理解和精細(xì)化研究，這包括對(duì)基礎(chǔ)理論的深入掌握、復(fù)雜問(wèn)題的解析能力，以及對(duì)細(xì)節(jié)的精確把握。每個(gè)學(xué)科都有其獨(dú)特的知識(shí)體系，這包括基本概念、理論框架、術(shù)語(yǔ)、以及該學(xué)科特有的知識(shí)和技能。學(xué)科知識(shí)的廣度涉及學(xué)科范圍的寬泛和多樣性，它包括對(duì)學(xué)科不同分支和領(lǐng)域的基本理解，以及能夠?qū)⒅R(shí)應(yīng)用于不同的情境和問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中，平衡深度和廣度是一個(gè)重要的挑戰(zhàn)。過(guò)于專注深度可能會(huì)忽視其他領(lǐng)域的知識(shí)，而僅僅追求廣度可能導(dǎo)致對(duì)核心概念和技能的掌握不夠深入。其次，學(xué)科知識(shí)的傳承與發(fā)展有其獨(dú)特的脈絡(luò)和風(fēng)格。黑格爾曾經(jīng)指出：“流行于人類中的那些意見(jiàn)有一半以上是由教育得來(lái)的，而且那樣盲目地被信從地原則壓倒了那些由抽象推理或?qū)嶒?yàn)得來(lái)的原則……由于教育是一種人為的、而不是自然的原因，而且教育的準(zhǔn)則又往往違反理性，甚至在異時(shí)異地也會(huì)自相矛盾。”［3］學(xué)科知識(shí)不是靜態(tài)的，而是隨著時(shí)間的推移而發(fā)展和變化的，是黑格爾提到的從這種教育帶來(lái)的“信從”的形態(tài)逐步下移而來(lái)的內(nèi)容。每個(gè)學(xué)科的發(fā)展受到其歷史背景的深刻影響，歷史上的重要事件、理論的發(fā)展以及關(guān)鍵人物的貢獻(xiàn)共同塑造了學(xué)科的發(fā)展軌跡。隨著時(shí)間的推移，學(xué)科中的主導(dǎo)理論可能會(huì)發(fā)生變化，這些變化反映了新發(fā)現(xiàn)的影響和知識(shí)視角的轉(zhuǎn)變。但是，學(xué)科知識(shí)始終是在前人研究的基礎(chǔ)上逐步積累和擴(kuò)展的，新的發(fā)現(xiàn)和理論也建立在歷史知識(shí)的基礎(chǔ)上，由此形成一個(gè)連續(xù)的知識(shí)體系。學(xué)科底色則包含了這些知識(shí)如何隨著新發(fā)現(xiàn)、新理論和新技術(shù)而演進(jìn)的過(guò)程。同時(shí)，不同的學(xué)科擁有各自的學(xué)術(shù)文化和傳統(tǒng)，這影響著研究方法、學(xué)術(shù)交流的方式以及學(xué)科內(nèi)部的價(jià)值觀和規(guī)范。最后，學(xué)科知識(shí)的深度導(dǎo)致跨學(xué)科難易度不同。學(xué)科知識(shí)的深度會(huì)影響跨學(xué)科學(xué)習(xí)和合作的難易程度，不同學(xué)科的深度和復(fù)雜性在跨學(xué)科交流中扮演著關(guān)鍵角色，這些因素影響著學(xué)科間的相互理解和知識(shí)的整合能力。有學(xué)者針對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，提出可以劃分為兩種類型：“科目A 跨科目B”型與“科目A 跨科目B+”型，［4］也旨在從形式上消除跨學(xué)科的難易度。不同學(xué)科的復(fù)雜性和專業(yè)深度決定了跨學(xué)科項(xiàng)目的實(shí)施難度，這可能導(dǎo)致從形式化的、表面的合作到深入、有效的跨學(xué)科整合之間的差異。當(dāng)跨學(xué)科項(xiàng)目缺乏深入的學(xué)科知識(shí)整合時(shí)，可能僅僅停留在表面層面，如共同主題的簡(jiǎn)單討論，而沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正意義上的知識(shí)融合。

（三）學(xué)科底色反映了學(xué)科的社會(huì)責(zé)任和教學(xué)價(jià)值觀

學(xué)科底色反映了學(xué)科的社會(huì)責(zé)任和教學(xué)價(jià)值觀，這一點(diǎn)在不同學(xué)科的教育和實(shí)踐中扮演著至關(guān)重要的角色。它不僅塑造了學(xué)科的內(nèi)在特性，還影響了學(xué)科在社會(huì)中的角色和功能。學(xué)科教育不僅是知識(shí)的傳遞，更是價(jià)值觀和社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)。學(xué)科知識(shí)通常與社會(huì)的實(shí)際需求密切相關(guān)，底色的彰顯更加能夠使得學(xué)生學(xué)習(xí)到的學(xué)科知識(shí)更精準(zhǔn)地應(yīng)用到社會(huì)的某個(gè)需要的地方。

首先，學(xué)科底色包含了特定的教學(xué)價(jià)值觀，這些價(jià)值觀反映了學(xué)科的精神和教育目標(biāo)。每個(gè)學(xué)科都以其獨(dú)特的方式對(duì)社會(huì)觀念和行為產(chǎn)生影響，反映了從知識(shí)學(xué)習(xí)走向育人為本的趨勢(shì)。［5］例如，環(huán)境科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)對(duì)自然資源的可持續(xù)使用，法律教育則側(cè)重于法治和公正的重要性。學(xué)科知識(shí)和研究常常直接針對(duì)社會(huì)的重大問(wèn)題，例如，醫(yī)學(xué)研究的目的在于改善健康和治療疾病，經(jīng)濟(jì)學(xué)研究則關(guān)注經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和財(cái)富分配。教育過(guò)程中，學(xué)科的社會(huì)責(zé)任觀念被傳遞給學(xué)生，鼓勵(lì)他們將來(lái)在各自的職業(yè)和生活中承擔(dān)責(zé)任，為社會(huì)做出貢獻(xiàn)。其次，不同學(xué)科可能強(qiáng)調(diào)不同的教學(xué)價(jià)值觀?！皻v史中的進(jìn)步是通過(guò)事實(shí)與價(jià)值之間的相互依賴、相互作用而獲得的?！保?］如果要取得教學(xué)的進(jìn)步與教學(xué)價(jià)值觀的推進(jìn)，教育者便需要分析事實(shí)和價(jià)值之間的依賴關(guān)系，對(duì)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)方法上作出選擇，確保教育內(nèi)容不僅傳授知識(shí)，也培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和解決問(wèn)題的能力。例如，文學(xué)課程可能強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性和表達(dá)能力，而科學(xué)課程則可能更注重邏輯推理和實(shí)證分析。最后，學(xué)科教育不僅反映了學(xué)科本身的知識(shí)和方法，也反映了社會(huì)的需求和期望。通過(guò)教育，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，也學(xué)習(xí)如何成為負(fù)責(zé)任和有貢獻(xiàn)的社會(huì)成員。學(xué)科底色通過(guò)反映學(xué)科的社會(huì)責(zé)任和教學(xué)價(jià)值觀，為教育者和學(xué)生提供了一個(gè)關(guān)于如何理解和實(shí)踐學(xué)科知識(shí)的框架。這不僅有助于學(xué)生獲得必要的專業(yè)知識(shí)和技能，還幫助他們發(fā)展對(duì)社會(huì)的深刻理解和積極態(tài)度。通過(guò)這種方式，學(xué)科教育既促進(jìn)個(gè)人的智力和道德發(fā)展，也為社會(huì)的整體進(jìn)步和改善做出貢獻(xiàn)。

二、學(xué)科底色的離場(chǎng)：跨學(xué)科教學(xué)的底色遮蔽現(xiàn)象

“學(xué)科底色”定義了學(xué)科的核心身份和界限，同時(shí)影響著從事該學(xué)科研究和教育的方式?？鐚W(xué)科教學(xué)在融合不同學(xué)科知識(shí)時(shí)，會(huì)遇到學(xué)科底色的遮蔽現(xiàn)象，即原有學(xué)科的基本特征和思維方式被淡化或忽視。

（一）跨學(xué)科思維的滲透對(duì)單學(xué)科教學(xué)秩序的沖擊

跨學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)間的連接和綜合，這可能與單學(xué)科教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的深度和專業(yè)化相沖突。單學(xué)科教育通常專注于深入探究特定領(lǐng)域的知識(shí)和技能，而跨學(xué)科教育則要求在多個(gè)領(lǐng)域間建立聯(lián)系。有學(xué)者針對(duì)教育技術(shù)學(xué)曾提出過(guò)，其教學(xué)發(fā)展需要兼顧“學(xué)科”與“跨學(xué)科”兩種思維。［7］事實(shí)上，在單學(xué)科教學(xué)中，知識(shí)的教與學(xué)通常在一個(gè)學(xué)科的范疇內(nèi)進(jìn)行深入研究，教學(xué)內(nèi)容相對(duì)固定，且側(cè)重于專業(yè)技能和知識(shí)的深度掌握。而跨學(xué)科教學(xué)打破了這種局限，鼓勵(lì)在不同學(xué)科之間進(jìn)行知識(shí)的融合和創(chuàng)新。

首先，思維觀念不同導(dǎo)致教師對(duì)跨學(xué)科概念的把握不足。黑格爾提到：“當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)直接以它的彼岸，亦即以它的思維和思維的產(chǎn)物為對(duì)立面；反之，思維則以此岸，亦即以它自己異化出來(lái)的現(xiàn)實(shí)為對(duì)立面?！保?］跨學(xué)科教育強(qiáng)調(diào)將不同學(xué)科的知識(shí)和方法融合，以解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這與傳統(tǒng)的單學(xué)科教育理念形成對(duì)比，后者側(cè)重于深入學(xué)科知識(shí)和技能的傳授。教師在其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)接受訓(xùn)練和教育，通常會(huì)形成一種專業(yè)化的思維方式。他們習(xí)慣于深入探討學(xué)科內(nèi)的問(wèn)題和方法，注重細(xì)節(jié)和專業(yè)性。而跨學(xué)科教育要求教師涉足多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，具備跨學(xué)科整合知識(shí)的能力。這與學(xué)科專業(yè)化的思維方式相沖突，可能導(dǎo)致教師難以理解和應(yīng)用跨學(xué)科概念。其次，跨學(xué)科思維的接受性植入加劇了觀念的非適切性認(rèn)同?？鐚W(xué)科的價(jià)值主要體現(xiàn)在知識(shí)聯(lián)結(jié)促進(jìn)整體性思維的發(fā)展，［9］因而，跨學(xué)科教學(xué)重新定義了知識(shí)和學(xué)科界限，鼓勵(lì)學(xué)生和教師跳出單一學(xué)科的框架，探索不同領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)。這既可能使得一些學(xué)科內(nèi)的固有觀念和定義變得不再適用或過(guò)時(shí)，又會(huì)讓教師一股腦地接受跨學(xué)科思維的影響。同時(shí)，由于跨學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)從多個(gè)角度理解和解決問(wèn)題，這種方法可能使得原本單一學(xué)科內(nèi)的簡(jiǎn)單觀念變得更加復(fù)雜和多元，導(dǎo)致教師非適切性認(rèn)同后的認(rèn)知負(fù)荷加劇，反而使得這種觀念在教師教學(xué)視閾中變得模糊化了。最后，時(shí)髦性質(zhì)的跨學(xué)科話語(yǔ)滲透到學(xué)科教學(xué)秩序中，影響教師對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的方向把握。當(dāng)跨學(xué)科變?yōu)橐环N時(shí)髦，教師需要重新考慮教育內(nèi)容的設(shè)置。這種變化要求教師不僅要深入了解自己的專業(yè)領(lǐng)域，還要熟悉其他學(xué)科的基本概念和方法論，才能引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的綜合與創(chuàng)新。然而，傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)通常比較明確和固定，而跨學(xué)科教學(xué)需要新的、更加綜合的評(píng)估方式來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。這種評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的不確定性增加了教師在教學(xué)方向上的模糊感。

（二）形式化的跨學(xué)科嘗試日益產(chǎn)生

在這種環(huán)境下，跨學(xué)科教學(xué)可能僅僅變成一種形式，缺乏深入的整合和創(chuàng)新；課程可能僅在表面上結(jié)合不同學(xué)科的內(nèi)容，而沒(méi)有真正深入探討這些學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系和相互作用。就跨學(xué)科教學(xué)的產(chǎn)生背景而論，隨著社會(huì)的發(fā)展和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興起，傳統(tǒng)的單學(xué)科教育模式逐漸顯示出局限性，現(xiàn)代社會(huì)面臨的問(wèn)題越來(lái)越復(fù)雜，往往需要多學(xué)科知識(shí)的綜合應(yīng)用才能有效解決，跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。跨學(xué)科教學(xué)旨在打破傳統(tǒng)學(xué)科間的界限，促進(jìn)知識(shí)和思維方式的交融。然而，嘗試實(shí)現(xiàn)這種交融，需要打破傳統(tǒng)的固化思維，需要兼顧圍繞核心與靈活開(kāi)放的實(shí)效性，否則并不會(huì)產(chǎn)生真正意義上的跨學(xué)科教學(xué)。它會(huì)止步于一種跨學(xué)科嘗試，一種形式化的演繹方法。

首先，過(guò)度追求所謂“跨”，過(guò)于牽強(qiáng)地平鋪內(nèi)容，導(dǎo)致在實(shí)踐中的敷衍和形式化。一些跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，為了追求跨學(xué)科的效果，可能會(huì)強(qiáng)行結(jié)合本質(zhì)上關(guān)聯(lián)不大的學(xué)科內(nèi)容。這種牽強(qiáng)的結(jié)合不僅不能有效促進(jìn)學(xué)生的綜合思維能力，反而可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)科間關(guān)聯(lián)的誤解。如果跨學(xué)科教學(xué)缺乏合理的規(guī)劃和實(shí)施，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中感到困惑和混亂，無(wú)法有效地吸收和理解知識(shí)。［10］其次，跨學(xué)科被“標(biāo)簽化”應(yīng)用，造成很多無(wú)意義的教學(xué)內(nèi)容堆積。硬要將非跨學(xué)科內(nèi)容標(biāo)榜為跨學(xué)科，這種過(guò)度追求跨學(xué)科往往伴隨著形式主義的傾向，即更多地關(guān)注表面的跨學(xué)科標(biāo)簽，而忽視了跨學(xué)科教學(xué)的真正目的和實(shí)質(zhì)。隨著跨學(xué)科教育理念的流行，學(xué)校可能因應(yīng)家長(zhǎng)和社會(huì)的期待，而在沒(méi)有充分準(zhǔn)備的情況下推行跨學(xué)科課程。這種壓力可能導(dǎo)致學(xué)校急于展示跨學(xué)科教學(xué)成果，而未能充分考慮內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和質(zhì)量。最后，跨學(xué)科的觀念沒(méi)有在教學(xué)中形成體系，而僅是作為一種嘗試形態(tài)出現(xiàn)。很多教育環(huán)境中，跨學(xué)科的概念相對(duì)較新，許多教師仍處于探索階段，這意味著跨學(xué)科教學(xué)往往沒(méi)有被完全理解或被正確實(shí)施。在這種情況下，跨學(xué)科教學(xué)可能僅作為一種嘗試性質(zhì)的探索，而沒(méi)有形成一個(gè)完整、系統(tǒng)的教學(xué)體系。

（三）單一學(xué)科的角色和身份在社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)中的褪色

在信息時(shí)代，社會(huì)和技術(shù)的發(fā)展速度極快，融通學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)已經(jīng)成為一種趨勢(shì)，［11］這要求個(gè)人具備多方面的知識(shí)和技能以適應(yīng)變化。單一學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)往往難以滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)復(fù)合型人才的需求。許多工作崗位不僅要求專業(yè)技能，還要求跨學(xué)科的溝通能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等。這反映到教學(xué)環(huán)節(jié)，則勢(shì)必要針對(duì)這種趨勢(shì)予以回應(yīng)。教育體系正在從傳統(tǒng)的單一學(xué)科教育模式，轉(zhuǎn)變?yōu)楦幼⒅乜鐚W(xué)科和綜合性學(xué)習(xí)的模式。在這種趨勢(shì)下，單一學(xué)科的教學(xué)方法和內(nèi)容需要與其他學(xué)科相結(jié)合，以提高學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新思維。因此，單一學(xué)科的傳統(tǒng)角色和身份在教育體系中正逐漸褪色。

首先，專業(yè)深度和專業(yè)精神會(huì)被弱化。單一學(xué)科教學(xué)重在培養(yǎng)深厚的專業(yè)知識(shí)和技能。越來(lái)越多強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的教學(xué)思維影響下，專業(yè)深度和專業(yè)精神可能會(huì)被邊緣化。學(xué)生可能沒(méi)有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)去深入一個(gè)領(lǐng)域，這對(duì)于那些需要深度學(xué)習(xí)和專業(yè)知識(shí)積累的領(lǐng)域是一個(gè)不利因素。單一學(xué)科的學(xué)習(xí)往往需要長(zhǎng)期的專注和深入探究。隨著教育和研究重心的轉(zhuǎn)移，可能會(huì)導(dǎo)致專門(mén)研究的深度減少。其次，文理交叉的跨學(xué)科徒具表面意義，實(shí)用性不大。如果文理交叉的跨學(xué)科教育僅僅是將文科和理科的知識(shí)簡(jiǎn)單地并列，而沒(méi)有實(shí)現(xiàn)深入的知識(shí)融合和互動(dòng)，那么這種教育方式可能只會(huì)停留在表面上，缺乏實(shí)際的教育效果。有效的文理交叉跨學(xué)科教育需要專業(yè)的教學(xué)資源和創(chuàng)新的教學(xué)方法，如果這些條件沒(méi)有得到滿足，跨學(xué)科教育可能難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，從而降低其實(shí)用性。最后，當(dāng)單一學(xué)科嘗試融入跨學(xué)科的框架時(shí)，其在實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值方面的表現(xiàn)可能會(huì)出現(xiàn)變化，甚至在某些情況下顯得式微。單一學(xué)科的深入學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了專業(yè)的深度，這是理解復(fù)雜概念和發(fā)展專業(yè)技能的基礎(chǔ)。然而，在跨學(xué)科的環(huán)境中，如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系而忽視學(xué)科本身的深度，可能會(huì)削弱該學(xué)科在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)的效果。有學(xué)者指出：“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)既有重視學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的考慮，也有帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施的意味?！保?2］隨著社會(huì)對(duì)多元化技能的需求增加，單一學(xué)科的傳統(tǒng)角色可能需要重新定位。如果一個(gè)學(xué)科不能有效地適應(yīng)社會(huì)變化和市場(chǎng)需求，其在實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值時(shí)的影響力可能會(huì)減弱。

三、學(xué)科底色的還原：跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)科底色交叉的可能

在跨學(xué)科教學(xué)中，學(xué)科底色的交叉是一個(gè)具有挑戰(zhàn)性但同時(shí)充滿可能性的領(lǐng)域。這要求教師探討如何在保留不同學(xué)科底色基礎(chǔ)上相互交融，創(chuàng)造出新的知識(shí)和理解。胡塞爾主張通過(guò)探索現(xiàn)象的本質(zhì)來(lái)抵達(dá)更深層的真理，“純粹心理上的自身知覺(jué)，根本不是一種單純的感受性，相反，它需要一種特殊方法的，一種懸擱方法的艱難操作”。［13］在跨學(xué)科教學(xué)中，這可以被解釋為探索每個(gè)學(xué)科核心知識(shí)和方法的“本質(zhì)”。當(dāng)跨學(xué)科教學(xué)發(fā)生底色遮蔽時(shí)，教育者和學(xué)習(xí)者可以通過(guò)深入探索和反思每個(gè)學(xué)科的基本原則和核心理念，來(lái)重新識(shí)別和強(qiáng)化被遮蔽的學(xué)科底色。這種對(duì)學(xué)科本質(zhì)的深入理解有助于在跨學(xué)科融合中保持各學(xué)科的獨(dú)特性和完整性，從而避免表面化的知識(shí)整合。

（一）懸置判斷：擱置跨學(xué)科的潮流影響，保持單學(xué)科教學(xué)的適切性

在現(xiàn)象學(xué)中，胡塞爾提出了“懸置”的概念，意味著暫時(shí)擱置對(duì)事物的預(yù)設(shè)假定和判斷。應(yīng)用于跨學(xué)科教學(xué)，這意味著要求教育者和學(xué)習(xí)者暫時(shí)擱置對(duì)跨學(xué)科的潮流看法、理解方式與影響，適切地接納單學(xué)科的視角和方法。這種方法有助于減少跨學(xué)科視角對(duì)單學(xué)科的干擾，防止形式化、牽強(qiáng)化的跨學(xué)科形態(tài)產(chǎn)生，并允許在保持單學(xué)科教學(xué)適切性的基礎(chǔ)上形成更為真實(shí)和本質(zhì)的跨學(xué)科知識(shí)。

首先，單學(xué)科教學(xué)的核心優(yōu)勢(shì)在于其專注性和深度。胡塞爾曾提出：“每一個(gè)被如此知覺(jué)之物只是作為通過(guò)一個(gè)具有看不見(jiàn)的里面和看不見(jiàn)的背面的可看見(jiàn)的正面之呈現(xiàn)而被給予的；我們也可以僅僅注意作為事物之真正被知覺(jué)東西的正面，它在意識(shí)上并不是事物本身或自為的事物，而僅僅是被知覺(jué)的事物之直接處于真正的自身把握之中的那些東西?！保?4］本質(zhì)便是一個(gè)事物看不見(jiàn)的背面，即懸置跨學(xué)科思維后探索一個(gè)學(xué)科能夠達(dá)到的深度。在單學(xué)科教學(xué)模式下，學(xué)生有機(jī)會(huì)深入探索某一領(lǐng)域的知識(shí)，這種深度是跨學(xué)科教學(xué)難以比擬的，也是牽強(qiáng)地使用跨學(xué)科思維所難以實(shí)現(xiàn)的，特別是在一些需要深厚專業(yè)知識(shí)和技能的領(lǐng)域，如物理、化學(xué)或其他自然科學(xué)領(lǐng)域，其專業(yè)深度對(duì)于學(xué)生理解復(fù)雜概念和發(fā)展高級(jí)技能至關(guān)重要。單學(xué)科教學(xué)通過(guò)專注的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠在特定領(lǐng)域內(nèi)達(dá)到高水平的精通。其次，單學(xué)科教學(xué)為專業(yè)性的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。它使學(xué)生能夠在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)建立堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，為未來(lái)的專業(yè)生涯奠定基礎(chǔ)。在某些職業(yè)路徑中，對(duì)深度學(xué)科知識(shí)的需求依然十分顯著。例如，在未來(lái)個(gè)人社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)中有若干專門(mén)領(lǐng)域，這些領(lǐng)域中單學(xué)科教學(xué)的價(jià)值不容忽視。最后，單學(xué)科教學(xué)在教育資源的利用上更為高效。專注于特定學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)可以更有效地使用教育資源，如專業(yè)教師、教材和實(shí)驗(yàn)設(shè)備等。特別是在資源有限的教育環(huán)境中，這種專注有助于提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。在某些情況下，尤其是在那些需要高度專業(yè)化知識(shí)和技能的領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)單學(xué)科教學(xué)的專業(yè)深度和精準(zhǔn)性是必要的。然而，在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)策略時(shí)，也需要考慮到跨學(xué)科能力的培養(yǎng)和學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。通過(guò)平衡單學(xué)科的深度與跨學(xué)科的廣度，可以更好地為學(xué)生面對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備。

（二）意向性視角：調(diào)適對(duì)跨學(xué)科的意義理解，關(guān)注作為對(duì)象的視角考量

現(xiàn)象學(xué)中的“意向性”概念指出意識(shí)總是指向某些對(duì)象。意向關(guān)聯(lián)的對(duì)象，它是純粹作為被以為東西的在行為中被以為的東西，［15］在跨學(xué)科教學(xué)中，意向性可以被理解為學(xué)習(xí)者的注意力和認(rèn)知活動(dòng)是如何指向和解釋不同學(xué)科的知識(shí)，以及教師所認(rèn)為的跨學(xué)科形式。當(dāng)跨學(xué)科教學(xué)發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)者的意向性可能被新的學(xué)科知識(shí)或方法吸引，教師的意向性受形式化思維觀念的影響，從而導(dǎo)致原有學(xué)科底色的模糊或遮蔽。這種意向性的轉(zhuǎn)移可能促進(jìn)或阻礙學(xué)科間的知識(shí)整合。

首先，將跨學(xué)科知識(shí)理解為作為單學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的視角補(bǔ)充。借助優(yōu)勢(shì)整合，在保持學(xué)科特質(zhì)基礎(chǔ)上嘗試在主題上突破傳統(tǒng)教學(xué)模式中各學(xué)科之間的界限，以促進(jìn)不同學(xué)科知識(shí)與技能的綜合與應(yīng)用。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)如何獲取信息，更重要的是學(xué)會(huì)如何分析、評(píng)價(jià)和綜合使用這些信息。根據(jù)多元化的跨學(xué)科視角，不僅涉及對(duì)教學(xué)內(nèi)容深入理解，還包括將這些材料與其他學(xué)科的知識(shí)和技能相結(jié)合。其次，將跨學(xué)科思維作為提升教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量的方式?？鐚W(xué)科教學(xué)注重鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度分析問(wèn)題，并尋找創(chuàng)新的解決方案。這種思維方式促使學(xué)生超越傳統(tǒng)的框架，開(kāi)發(fā)新的思考模式和認(rèn)知策略。例如，在工程項(xiàng)目中結(jié)合藝術(shù)設(shè)計(jì)，不僅提高了項(xiàng)目的審美價(jià)值，還可能激發(fā)新的創(chuàng)造思維。最后，將跨學(xué)科邏輯應(yīng)用到共主觀性意向的闡釋中來(lái)。共主觀性，指的是不同個(gè)體之間的意識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和理解在某種程度上的共享和交互。跨學(xué)科邏輯可以幫助更深入地分析和理解人的意識(shí)是如何在社會(huì)互動(dòng)中形成和共享的，幫助我們揭示不同社會(huì)和文化背景下共主觀性的多樣性和共性。

（三）述謂邏輯：關(guān)注單學(xué)科的謂語(yǔ)形式，形成有奠基性的跨學(xué)科思維

胡塞爾提出：“認(rèn)識(shí)活動(dòng)包括述謂的和前述謂的整個(gè)判斷領(lǐng)城，包括相信是某物和相信是如此的相信活動(dòng)之各種各樣自我行為，以及相信活動(dòng)之一切樣態(tài)”，［16］述謂邏輯，作為形式邏輯的一個(gè)重要分支，主要關(guān)注陳述（或命題）中的主體（subject）和謂語(yǔ)（predicate）之間的關(guān)系，特別是謂語(yǔ)與主語(yǔ)之間的關(guān)聯(lián)。每個(gè)學(xué)科都有其獨(dú)特的方法論、理論框架和核心知識(shí)。在跨學(xué)科教學(xué)中，不同學(xué)科的底色可以相互補(bǔ)充和增強(qiáng)，而這種底色的穿插則需要利用單學(xué)科的謂語(yǔ)形式，即單學(xué)科的某個(gè)重要特征進(jìn)行互聯(lián)。例如，數(shù)學(xué)（單學(xué)科）的邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性（謂語(yǔ)）可以幫助增強(qiáng)物理知識(shí)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，而物理知識(shí)（單學(xué)科）的情境分析（謂語(yǔ)）可以為數(shù)學(xué)的實(shí)際應(yīng)用提供豐富的背景。通過(guò)這種交叉，學(xué)生能夠更深入地理解各學(xué)科的核心內(nèi)容和應(yīng)用價(jià)值。

首先，謂語(yǔ)形式在單學(xué)科中扮演著核心角色。謂語(yǔ)，作為陳述中描述主體屬性或動(dòng)作的部分，是理解任何學(xué)科基本概念和理論的關(guān)鍵。例如，在數(shù)學(xué)中，謂語(yǔ)可以是一個(gè)表達(dá)式或等式，用于描述數(shù)學(xué)對(duì)象的特性；在歷史學(xué)中，謂語(yǔ)則可能涉及事件、過(guò)程或影響。通過(guò)深入分析這些謂語(yǔ)，學(xué)生能夠更清晰地理解各學(xué)科的基本原理和方法。其次，在單學(xué)科教學(xué)中，使用述謂邏輯可以幫助學(xué)生清晰地理解和分析學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。在單學(xué)科學(xué)習(xí)中掌握述謂邏輯，為學(xué)生提供了一種工具，使其可以用來(lái)分析和理解其他學(xué)科的知識(shí)。這種邏輯技能的轉(zhuǎn)移和應(yīng)用，使學(xué)生能夠更容易地理解不同學(xué)科之間的聯(lián)系，促進(jìn)跨學(xué)科思維的形成。例如，在數(shù)學(xué)中，可以通過(guò)分析命題的結(jié)構(gòu)來(lái)理解數(shù)學(xué)證明的邏輯；在歷史學(xué)中，通過(guò)評(píng)估歷史陳述的邏輯一致性來(lái)理解歷史事件的因果關(guān)系。最后，每個(gè)學(xué)科都有其獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)和邏輯形式。例如，數(shù)學(xué)依賴于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评?，歷史則側(cè)重于證據(jù)的解釋和敘述的連貫性。通過(guò)關(guān)注這些學(xué)科特有的謂語(yǔ)形式，學(xué)生可以更深入地理解特定學(xué)科的思維模式和知識(shí)構(gòu)建方式。這種深度理解為他們提供了一種嚴(yán)密的思維框架，有助于他們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)能夠更加精準(zhǔn)和有效地分析和解決問(wèn)題。

綜上所述，探討和尊重學(xué)科邊界，在跨學(xué)科教學(xué)中尋求學(xué)科底色的有機(jī)融合，不僅對(duì)維護(hù)學(xué)科的獨(dú)立性和完整性至關(guān)重要，也是培養(yǎng)學(xué)生全面思維和深入理解的關(guān)鍵。學(xué)科底色依托學(xué)科獨(dú)有的理論、方法、思維方式和價(jià)值觀，它為學(xué)科提供了鮮明的身份和框架。通過(guò)現(xiàn)象學(xué)還原的方式，重視和保持這種底色，教育者可以促進(jìn)不同學(xué)科間的有效對(duì)話，同時(shí)防止任一學(xué)科被另一學(xué)科的方法或內(nèi)容同化與形式化。