張建勇

摘要 素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文單元整體作業(yè)是基于課程學(xué)習(xí)的個體心理建構(gòu)，主旨在于通過作業(yè)參與學(xué)習(xí)，與課堂學(xué)習(xí)互相關(guān)聯(lián)、互相補充。它是以“整體單元”為作業(yè)單位，由具有內(nèi)在聯(lián)系的周期作業(yè)、課時作業(yè)、延時作業(yè)等作業(yè)模塊組成的相對完整的學(xué)習(xí)活動序列，通過任務(wù)式作業(yè)目標(biāo)設(shè)置、結(jié)構(gòu)化作業(yè)內(nèi)容設(shè)定，以及矯正性反饋與內(nèi)在性反饋兩類評價設(shè)計，使學(xué)生在作業(yè)中獲得有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果。

關(guān)? 鍵? 詞 “通過作業(yè)學(xué)習(xí)”；單元整體作業(yè)；作業(yè)目標(biāo)；作業(yè)內(nèi)容；作業(yè)評價

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，作業(yè)設(shè)計是作業(yè)評價的關(guān)鍵”[1]，至此作業(yè)研究走進教育評價的視域。教育評價隨著心理學(xué)和測量技術(shù)的不斷發(fā)展，實現(xiàn)了“測量—描述—判斷—建構(gòu)”的取向迭代[2]。在第四代評價話語體系中，評價是對行為提出有意義的解釋，是個體或群體為“理解”自身所存在的環(huán)境而作的建構(gòu)[3]。此觀點下，作業(yè)不是囿于知識鞏固與訓(xùn)練的課堂附庸，而是在課程學(xué)習(xí)之下，基于核心素養(yǎng)培育與課堂的互相關(guān)聯(lián)、補充，同時又區(qū)別于課堂形式的 一種“學(xué)習(xí)建構(gòu)”，即“通過作業(yè)學(xué)習(xí)”。

整體與有序是課程學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，整體意味系統(tǒng)、綜合，有序表達線性、環(huán)節(jié)[4]。單元聯(lián)結(jié)著課程與課時，所以它是開展作業(yè)整體、有序設(shè)計的必然選擇。這里的“單元”基于但不限于教材單元，如局限于教材單元易造成知識的碎片化。因此，作業(yè)需要以學(xué)習(xí)目標(biāo)為統(tǒng)籌，強化特定知識的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)和異質(zhì)知識的交流、整合和建構(gòu)。由此，在“通過作業(yè)學(xué)習(xí)”的價值追求中，“素養(yǎng)”是作業(yè)整體設(shè)計的目標(biāo)內(nèi)核，“單元”是作業(yè)有序設(shè)計的內(nèi)容載體，“學(xué)習(xí)”是作業(yè)功能設(shè)計的評估指向。

一、單元整體作業(yè)目標(biāo)的設(shè)定

在以學(xué)習(xí)定義作業(yè)的視域中，作業(yè)目標(biāo)是為了支持學(xué)生獲得學(xué)習(xí)激勵和任務(wù)指導(dǎo)，讓學(xué)生專注于作業(yè)的任務(wù)過程，尋求學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)中的能力發(fā)展，產(chǎn)生積極的、主動適應(yīng)的作業(yè)動機，為學(xué)生靈活地適應(yīng)新問題和新情境做好準(zhǔn)備[5]，從“自我卷入者”走向“任務(wù)卷入者”。

1.單元整體作業(yè)目標(biāo)的提煉

課程目標(biāo)、單元目標(biāo)與課堂目標(biāo)，是素養(yǎng)導(dǎo)向下單元整體作業(yè)設(shè)計的母體，既規(guī)限著作業(yè)的指向 ，又豐富了作業(yè)的內(nèi)容。三者的貫通方式，是作業(yè)目標(biāo)設(shè)置的兩種路徑：一是自下而上，將課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)作為一個基點，從這個基點走向單元，再拓展至課程；二是自上而下，以課程為藍圖，輻射單元，最后聚焦課堂。在這種思路下，作業(yè)目標(biāo)有了更多的指向和內(nèi)容，為使學(xué)習(xí)更有規(guī)劃、更加聚焦，就有了作業(yè)目標(biāo)選擇的必然性。教師可通過三種類別劃分對課堂、單元和課程目標(biāo)進行統(tǒng)攝：背景目標(biāo)，指學(xué)科課堂每一課都需要完成的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)目標(biāo)；核心目標(biāo)，指這一課或這一單元特有的學(xué)習(xí)目標(biāo)；持久目標(biāo)，指需要多單元甚至更長的時間共同完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)（如圖1）。

2.單元整體作業(yè)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)

單元整體作業(yè)目標(biāo)是學(xué)生“通過作業(yè)學(xué)習(xí)”的“導(dǎo)航圖”，需要明確描述單元核心目標(biāo)、達成核心目標(biāo)的子任務(wù)以及完成各項任務(wù)的知識與工具準(zhǔn)備，以幫助學(xué)生充分了解作業(yè)后能夠取得的學(xué)業(yè)成就，做好完成作業(yè)過程中的心理準(zhǔn)備、知識準(zhǔn)備和其他挑戰(zhàn)性準(zhǔn)備。它的框架可由目標(biāo)指南、任務(wù)發(fā)布及任務(wù)準(zhǔn)備三部分組成。

目標(biāo)指南：揭示與強調(diào)本單元作業(yè)的核心目標(biāo)。向?qū)W生解釋完成作業(yè)任務(wù)后，能夠達成課程的何種目標(biāo)、掌握何種知識與能力，以保證學(xué)習(xí)的遷移和保持，包含完成所有學(xué)習(xí)任務(wù)的背景、時間和活動。以統(tǒng)編語文教材普通單元為例，一般以某一人文主題、閱讀與寫作學(xué)習(xí)要素為組元雙線，基本由三篇教讀課文、一篇自讀課文以及口語交際、習(xí)作、語文園地組成。單元的作業(yè)目標(biāo)指南，一是時間上，要標(biāo)明完成全部作業(yè)的總時長；二是方式上，結(jié)合單元內(nèi)容列出完成作業(yè)所需的作業(yè)主體、作業(yè)地點、作業(yè)形式等內(nèi)容；三是內(nèi)容上，說明在相應(yīng)主題引領(lǐng)下作業(yè)能夠帶給學(xué)生的特定經(jīng)歷；四是結(jié)果上，能夠清楚、明確地顯現(xiàn)單元作業(yè)完成后個人的發(fā)展或改變。如此，學(xué)生在強烈的作業(yè)目標(biāo)預(yù)期下，知曉限定時間內(nèi)需付出的各種努力和行動。

任務(wù)發(fā)布：解釋學(xué)生完成單元作業(yè)目標(biāo)所要遵守的步驟或一個個需要達成的小任務(wù)，并且將期望學(xué)生完成的具體化行為融入其中。教師應(yīng)確保學(xué)習(xí)水平定位準(zhǔn)確和作業(yè)目標(biāo)描述完整，保證作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)、行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)水平的一致性。它包含學(xué)習(xí)水平、任務(wù)描述、完成時間、結(jié)果自評四項內(nèi)容（見表1）。

任務(wù)準(zhǔn)備：作業(yè)任務(wù)完成過程中，需要綜合多類別知識或需要特定準(zhǔn)備時，目標(biāo)設(shè)定過程中可以解釋或提醒學(xué)生作業(yè)中需要用到的概念、原理、策略或?qū)嵨锕ぞ?，以降低任?wù)難度，喚醒學(xué)生的前知識經(jīng)驗，減輕思維負(fù)荷，支持學(xué)生完成任務(wù)。就“觀察春天”的主題單元而言，核心寫作學(xué)習(xí)要素是“試著將觀察到的事物寫清楚”。“寫清楚”這一要求本身包含了諸多方面：表達水平上，“寫清楚”在不同學(xué)段有不同指標(biāo)；寫作對象上，選擇熟悉及有情感寄托的事物更有助于“寫清楚”；寫作內(nèi)容上，“寫清楚”在不同表達形式和寫作能力下有不同要求；語言運用上，“寫清楚”更是體現(xiàn)出強烈的層階差異。在單元整體作業(yè)目標(biāo)中，需要為學(xué)生提供相應(yīng)的作業(yè)準(zhǔn)備要求：提醒學(xué)生選擇最熟悉或最喜歡的一種事物并帶至班級，利用觀察單上根據(jù)知識要點演化出的評價要求，對其進行長時觀察，仔細觀察并作記載。任務(wù)準(zhǔn)備讓學(xué)生在面對單元學(xué)習(xí)重點或難點時，做好充分的心理準(zhǔn)備以及有效解決問題的知識準(zhǔn)備和經(jīng)驗準(zhǔn)備。

3.單元整體作業(yè)目標(biāo)的敘寫

對作業(yè)目標(biāo)的表述通常會直接用教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)代替，實際上它們之間有著本質(zhì)區(qū)別。教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)的適用主體是教師，用于制定教學(xué)計劃、安排學(xué)習(xí)活動。而單元整體作業(yè)目標(biāo)的表現(xiàn)形式是一個個分任務(wù)，適用主體是學(xué)生，用于幫助學(xué)生更好地明確作業(yè)內(nèi)容與完成標(biāo)準(zhǔn)。相較而言，教學(xué)目標(biāo)指向的是學(xué)習(xí)結(jié)果，而作業(yè)目標(biāo)可理解為一次完整任務(wù)的闡釋，學(xué)生需要通過它知道“做什么”“如何做”“做的要求”及“完成后有何變化”。加涅提出的“五成分目標(biāo)”陳述方法，包含作業(yè)的發(fā)生情境、習(xí)得性能、對象、行動動詞、有關(guān)工具、限制或特殊條件，這就能夠很好地實現(xiàn)作業(yè)目標(biāo)的設(shè)定要求。最有效的作業(yè)目標(biāo)制定方法，就是將教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)進行轉(zhuǎn)化：首先錨定某個教學(xué)目標(biāo)，然后對其進行學(xué)習(xí)水平定位，最后以“五成分目標(biāo)”的要求細致轉(zhuǎn)化（見表2）。

二、單元整體作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計

素養(yǎng)導(dǎo)向下的作業(yè)內(nèi)容指向?qū)W科素養(yǎng)的培養(yǎng)，即學(xué)科領(lǐng)域的必備品格和關(guān)鍵能力，包括學(xué)科的知識與技能、表達、批判、反思、思想、方法和情感等方面的基礎(chǔ)性能力和綜合性素養(yǎng)。作業(yè)結(jié)果上，與課堂學(xué)習(xí)互補的知識與能力訓(xùn)練依然重要，但只是作業(yè)內(nèi)容的一部分，學(xué)科其他素養(yǎng)的培育也是作業(yè)內(nèi)容的重要組成，它們將持續(xù)地在學(xué)科學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用；作業(yè)過程上，作業(yè)內(nèi)容要充滿活力，使學(xué)生主動、積極地完成作業(yè)。從結(jié)果和過程兩端對作業(yè)的內(nèi)容與形式開展設(shè)計，可以使作業(yè)內(nèi)容成為有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，讓學(xué)生主動采取學(xué)習(xí)型策略而不是表現(xiàn)型策略[6]。

1.單元整體作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計框架

要完整、有效回應(yīng)素養(yǎng)導(dǎo)向下單元整體作業(yè)的設(shè)計要求，首先就要設(shè)立能夠基于課程、著眼單元、補充課堂的作業(yè)整體框架。這種框架主要有融合和分類兩種：融合框架是將三種作業(yè)內(nèi)容有機整合到每一次作業(yè)之中，以一個個課時為框架單位；分類框架指根據(jù)課程、單元和課時作業(yè)的不同要求，針對性地設(shè)立相應(yīng)作業(yè)，以作業(yè)功能類別為框架單位。兩者相較，分類框架在理解呈現(xiàn)和應(yīng)用功效等方面更便捷、清楚、有效，可分周期作業(yè)、課時作業(yè)和延時作業(yè)三類：周期作業(yè)，指向課程目標(biāo)學(xué)習(xí)，需要長期積累、練習(xí)，是多種學(xué)習(xí)方式參與的長時作業(yè)任務(wù)；課時作業(yè)，指向日常課時學(xué)習(xí)中的知識和技能的訓(xùn)練與鞏固，要求在每日課堂學(xué)習(xí)后即時完成；延時作業(yè)，指向單元學(xué)習(xí)的知能整合，學(xué)生可以在設(shè)定時間前任意時段完成（見表3）。

2.單元整體作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計維度

三類作業(yè)的要求不同，設(shè)計維度也有各自特點。周期作業(yè)，主要以國家課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為要求，因為“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫”，以語文學(xué)科為例，依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量中識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流和梳理探究四類語文實踐活動要求，設(shè)計“我愛書法”“閱讀在線”“研究性學(xué)習(xí)”等項目；課時作業(yè)，是以課時學(xué)習(xí)目標(biāo)為要求，按照記憶、理解、應(yīng)用和綜合四種學(xué)習(xí)水平分類別設(shè)計；延時作業(yè)，作用于單元核心目標(biāo)，著重單元核心要素的整合與情境應(yīng)用。

3.單元整體作業(yè)內(nèi)容的適應(yīng)性學(xué)習(xí)設(shè)計

當(dāng)下作業(yè)研究中的個性化作業(yè)或分層作業(yè)等，都旨在使學(xué)生的作業(yè)有選擇性。但無論是學(xué)生自選還是教師推薦，由于師生的主觀判斷，會造成作業(yè)或高或低的“水平失衡”，甚至演化為另類的優(yōu)差甄別。素養(yǎng)導(dǎo)向下的作業(yè)觀強調(diào)對學(xué)生個體學(xué)習(xí)需要的回應(yīng)，并產(chǎn)生新的心理建構(gòu)。故在一般性課時作業(yè)的基礎(chǔ)上，適應(yīng)性作業(yè)的設(shè)計成為一種必然。適應(yīng)性作業(yè)由多種選擇組成，但每一項選擇都建立于學(xué)情分層，而不是置于學(xué)生分層之上。它通過經(jīng)設(shè)計的由“結(jié)果檢視”“學(xué)情分析”和“學(xué)習(xí)建議”三部分組成的“師生同構(gòu)”評價表，針對課時作業(yè)中特定學(xué)習(xí)水平的知識，讓學(xué)生知道“我的學(xué)習(xí)在什么水平”“我要做怎樣的努力”“我怎么做可以完善學(xué)習(xí)”。同時，提供基于不同學(xué)習(xí)表現(xiàn)的不同層次作業(yè)的選擇。如此，學(xué)生作業(yè)時會忽視作業(yè)的成績，轉(zhuǎn)向關(guān)注自我學(xué)習(xí)能力的提升，不斷選擇適應(yīng)自我不同學(xué)習(xí)水平的作業(yè)挑戰(zhàn)。

三、單元整體作業(yè)評價的設(shè)置

用有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷界定作業(yè)價值，則作業(yè)評價自然不是對作業(yè)結(jié)果好壞的評定，而是作為一種支持工具激勵和引導(dǎo)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。所以，作業(yè)評價是以作業(yè)過程和結(jié)果為依據(jù)，通過協(xié)商的方式，幫助學(xué)生建構(gòu)旨在培養(yǎng)其學(xué)科素養(yǎng)的自我心理支持系統(tǒng)。它對學(xué)習(xí)的支持作用主要體現(xiàn)在五個方面：導(dǎo)向，揭示作業(yè)中什么最重要；診斷，分析目標(biāo)達成度，識別優(yōu)勢與不足，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；反饋，讓師生知道當(dāng)下成就水平，為教與學(xué)的改進提供依據(jù)；激勵，認(rèn)可作業(yè)中的成績和問題，培養(yǎng)自信心和自我效能感；改進，基于反饋意見，改進教與學(xué)的策略。

作業(yè)評價有整體評價和分項評價之分，整體評價是將學(xué)生作業(yè)表現(xiàn)的重要因素綜合起來，描述不同水平，給出一個等級或總分；分項評價則是針對作業(yè)中不同任務(wù)完成水平，分別作出評價，對每個要素進行單獨評述。兩種評價方式各有優(yōu)點和不足，要根據(jù)評價目的合理選擇和使用。

1.作業(yè)的整體評價設(shè)計

整體評價適用于對學(xué)生的激勵和對作業(yè)的整體評定。它的使用方便、容易，速度快且花費時間少，只需一個總體印象評價。當(dāng)教師需要對學(xué)生作業(yè)的完成、堅持和投入等情感態(tài)度方面進行激勵，或要對作業(yè)過程和結(jié)果進行綜合評定時，就需要采用整體評價。由于它不要求準(zhǔn)確和具體指導(dǎo)，評價主體可以是更多不同身份的人，如學(xué)生自己、同伴、老師和家長等。相對于監(jiān)督作用，整體評價更多的是多方激勵和價值引導(dǎo)。整體評價一般會用于作業(yè)總體目標(biāo)達成和低階思維知識與能力的考察，不要超過三種水平以減輕評價難度，并對不同水平綜合概述?！白鳂I(yè)日歷”就是一種典型的整體評價形式（見表4）。日歷的每一頁反映一周作業(yè)的情況，留有空白并設(shè)置一個專欄，讓學(xué)生自己或邀請教師、家長評價和標(biāo)注。教師或家長幫助學(xué)生做一個自我監(jiān)控的圖表作為激勵系統(tǒng)。如果學(xué)生符合相應(yīng)的成功標(biāo)準(zhǔn)，在周末給予學(xué)生相應(yīng)獎勵。

請你自己，或邀請老師和家長，給你一周的作業(yè)作點評：

2.作業(yè)的分項評價設(shè)計

分項評價適用于作業(yè)的反饋，不對結(jié)果作等級評定，而是將學(xué)生作業(yè)中的表現(xiàn)分解成幾個要素以及應(yīng)達成的結(jié)果維度，分別描述不同水平，并提供多種針對性改進建議。它不對學(xué)生這個“人”進行等級分層，而對學(xué)生學(xué)習(xí)這個“事”作建設(shè)性評估。分項評價能在作業(yè)的表現(xiàn)認(rèn)識與學(xué)習(xí)行為上給予學(xué)生具體的指導(dǎo)，讓他們知道“我做到了什么”“我還可做什么”“我應(yīng)該怎么做”。由于分項評價的專業(yè)性較強，一般評價主體是學(xué)生自己和教師，通過自評和師評獲得準(zhǔn)確、細致的學(xué)習(xí)改進信息。

分項評價的設(shè)計有矯正性反饋評價和內(nèi)在性反饋評價兩種形式[7]。矯正性反饋評價是學(xué)生作業(yè)后，通過評價表中給出的信息說明正確結(jié)果的樣子，以及為什么是這樣的結(jié)果，以使學(xué)生能夠評價學(xué)習(xí)結(jié)果的正誤，并為后續(xù)作業(yè)提供指導(dǎo)。矯正性反饋評價的提供對記憶類知識與技能來說是足夠的，但是對理解類、應(yīng)用類、綜合類知識與技能而言，就無法完全滿足。內(nèi)在性反饋評價，是對學(xué)生作業(yè)行為帶來的結(jié)果進行細節(jié)刻畫。它通過“類別”項指出作業(yè)所反映的學(xué)習(xí)水平，“結(jié)果”項列舉學(xué)生在具體作業(yè)內(nèi)容中的不同表現(xiàn)，“分析”項描述從結(jié)果表現(xiàn)所反映的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀或改進方向，“建議”項提供適合學(xué)生個性的、持續(xù)學(xué)習(xí)的路徑。

素養(yǎng)導(dǎo)向下的單元整體作業(yè)研究，從課程育人的整體功能出發(fā)，以學(xué)科素養(yǎng)培育為核心內(nèi)容，強調(diào)作業(yè)與課堂在課程學(xué)習(xí)下的互補關(guān)系。通過任務(wù)式作業(yè)目標(biāo)設(shè)置、結(jié)構(gòu)化作業(yè)內(nèi)容設(shè)定，以及矯正性反饋與內(nèi)在性反饋兩類評價設(shè)計，可以回應(yīng)作業(yè)多方參與者的需求，在有意義作業(yè)經(jīng)歷和結(jié)果中，最終實現(xiàn)“教”與“學(xué)”的共同心理建構(gòu)。

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