張琳 嘉姜怡

摘要：近年來“躺平”心態(tài)在大學生群體中廣泛流行，并且逐步演化成特定的亞文化現(xiàn)象?！疤善健毙膽B(tài)的產(chǎn)生，其根源可能并不在于學生學習能力的不足或?qū)W習價值的忽視，而在于對學習生活產(chǎn)生了過高的成本認知。學習成本認知，即學生對學習可能連帶產(chǎn)生的負面結(jié)果的主觀評估，是誘發(fā)學業(yè)適應(yīng)不良的核心因素。對學習成本認知進行精細化剖析，是詮釋當代大學生形成諸如“躺平”等動機缺失現(xiàn)象的關(guān)鍵。本研究旨在明晰學習成本認知的概念框架和理論根源，分析其對大學生學習發(fā)展的消極影響，并探討針對性的干預與教學策略。通過系統(tǒng)梳理，旨在厘清“躺平”心態(tài)的根本動因，為提升本科教育質(zhì)量提供新的視角和思路。

關(guān)鍵詞：學習成本認知；大學生；“躺平”；教育干預

近年來，本科教育質(zhì)量提升成為我國教育領(lǐng)域的一個重點議題，頗受社會各界關(guān)注。2018年9月，《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》在基本原則中提出，“堅持學生中心，全面發(fā)展。以促進學生全面發(fā)展為中心，既注重‘教得好，更注重‘學得好，激發(fā)學生學習興趣和潛能” 。提升本科教育質(zhì)量是一個涵蓋宏觀和微觀多個層面的復雜問題。在宏觀層面，“以學生為中心”的理念已成為高等教育轉(zhuǎn)型的核心，而如何將宏觀政策導向具體到促進學生個體學習與發(fā)展的實踐，是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵挑戰(zhàn)。這不僅需要系統(tǒng)規(guī)劃和認真執(zhí)行，還需要深入理解學生的學習心理和成長需求。目前，越來越多大學生出現(xiàn)逃避心理，走向“躺平化”。北京大學教育學院2019年進行的“高校教學質(zhì)量與學生發(fā)展監(jiān)測”結(jié)果顯示，29.2%的本科生缺乏明確的自我發(fā)展規(guī)劃，自主學習的參與度也偏低。華東師范大學2020年對全國38所高校本科生的調(diào)查顯示，學生的內(nèi)在學習動機和對專業(yè)的投入普遍不足，逃課現(xiàn)象普遍 。更值得警惕的是，“躺平”心態(tài)正在大學生群體中迅速蔓延，形成一種亞文化現(xiàn)象 。

“躺平”在本質(zhì)上反映了一種逃避現(xiàn)實困境的心態(tài)。從學習動機的視角來看，這種心理表現(xiàn)為學生形成放棄努力、不再奮斗、主動性下降、能力信念減弱、自我提升欲望降低等回避性動機狀態(tài)。近年來教育心理學研究表明，學生回避學習并非因為缺少學習能力或者認為學習沒有價值，而是由于形成了過高的學習成本認知 。學習成本認知（cost perceptions）是指學生對投入學習可能帶來的負面后果的主觀評估，是誘發(fā)回避導向行為與學業(yè)適應(yīng)不良的核心要素 。本科教育質(zhì)量提升需貫徹“以學生為中心”的理念，支撐學生全面、健康、可持續(xù)發(fā)展，因此，關(guān)注大學生的學習成本認知至關(guān)重要。深入理解其特征、影響及干預策略，可以有效地緩解學生的心理壓力，應(yīng)對學習過程中的心理不平衡，防止長期消極心態(tài)引發(fā)的嚴重心理問題。這對于解決“躺平”現(xiàn)象、提升本科教育水平和培養(yǎng)高素質(zhì)人才具有重要的實際意義。

一、學習成本認知的內(nèi)涵

（一）學習成本認知的概念界定

學習情境下的成本認知概念經(jīng)歷了一個逐漸明晰化的演進過程。最初成本被認為是影響某項學習任務(wù)價值的因素，這種影響通過成本收益比（cost-benefit ratio）的形式實現(xiàn)。具體而言，成本既包括為取得任務(wù)成功所付出的努力與時間，也包括參與任務(wù)所帶來的心理壓力、焦慮、疲倦以及對失敗的恐懼等消極情感 。Battle和Wigfield將成本認知精煉為對精力損耗、時間損失和失敗所造成的心理創(chuàng)傷的感知 。Luttrell等人將成本認知定義為“對損失的主觀估計（subjective estimate of loss）”，強調(diào)了成本認知所具備的主觀性，是個體對學習所連帶的負面結(jié)果的主觀判斷與評估，而非純客觀層面的成本收益比，因此也被稱為個人成本（personal cost） 。Flake等人則將成本認知定義為學生關(guān)于“參與一項學習任務(wù)需要投入什么和需要放棄什么”的想法 。此外，學者們進一步明確了無論學習任務(wù)是成功還是失敗，都有可能誘發(fā)成本認知 。除了任務(wù)失敗所連帶的尷尬或焦慮等消極情緒體驗外，如果取得任務(wù)成功所需要過多的時間和精力同樣會導致學生產(chǎn)生學習成本認知。

整體而言，學習成本認知所反映的是學生判斷某項學習任務(wù)或活動是否具有潛在消極影響，是否會帶來資源消耗或自我損耗（ego depletion），以及需要付出哪些代價的心理評估。對學習成本認知進行深入剖析，能夠更好地理解影響大學生學習發(fā)展的各種非智力因素，順應(yīng)新時代本科教育重視學生的情感態(tài)度和良好心理健康素養(yǎng)培養(yǎng)的訴求。

（二）學習成本認知的理論根源

學習成本認知這個概念來源于Eccles與Wigfield創(chuàng)立的情境期望價值理論（situated expectancy-value theory， SEVT）。不同于阿特金森（J.W. Atkinson）提出的經(jīng)典期望價值模型（classic expectancy-value model），SEVT更加詳細地分析與定義了期望（expectancy）與價值（value）這兩個核心因素，并將它們與更廣泛的心理與社會文化因素聯(lián)系在一起，豐富了整體的理論模型。SEVT在過去三十多年里被廣泛應(yīng)用于教育學和心理學各領(lǐng)域，并因其綜合多種理論觀點、捕捉個體學習動機的關(guān)鍵組成部分以及廣泛的解釋力而在眾多關(guān)于學習發(fā)展的理論中脫穎而出，有效地幫助了教育工作者更好地了解學生在學習中的選擇、堅持與學業(yè)表現(xiàn)。

具體而言，SEVT指出學生在開始執(zhí)行一項任務(wù)之前，主要會思考兩個核心問題，一是“我是否有能力完成這項任務(wù)”，二是“我是否想做這個任務(wù)” 。第一個問題反映了學生對于成功的期望，也可以說是對于自己能力信念的判斷。具有較高能力信念的學生更有可能期望并相信他們能夠勝任某項任務(wù)。第二個問題反映了學生的任務(wù)價值觀（subjective task value， STV）。價值觀體現(xiàn)的是學生對于學習活動“是否值得去做”的整體信念，這種信念會受到社會公認的標準和個人的內(nèi)心需求以及自我知覺的影響。SEVT中的任務(wù)價值觀特指對某項學習任務(wù)整體價值的主觀判斷和評價。Eccles等人特別強調(diào)了這一術(shù)語中的“任務(wù)”二字，表示這并不是一種宏觀的價值觀，而是學生對于學習中具體任務(wù)的具體認識和分析。同時，任務(wù)價值觀也是主觀化的，因為不同的人可能會對同一任務(wù)賦予不同的價值。比如，學好高等數(shù)學對一些大學生來說可能很有價值，但對另一些大學生卻可能沒有那么重要。研究表明，學生形成的任務(wù)價值觀是其學業(yè)投入、學業(yè)選擇以及學業(yè)成績的重要預測因素 。

當學生思考“我是否想做這個任務(wù)”這個問題的時候，答案有可能是否定的，比如“不想，我覺得參與這項任務(wù)我需要付出太多了”。因此，SEVT還指出學生的任務(wù)價值觀既包含對任務(wù)積極特征的價值認知，也包含對任務(wù)消極特征的成本認知?；诖?，SEVT定義了任務(wù)價值的四個主要成分，分別是興趣價值（intrinsic value）、有用價值（utility value）、成就價值（attainment value）和成本認知。這四種認知的核心區(qū)別在于，它們是增強還是削弱了學生感知到的學習整體價值。興趣價值，又稱內(nèi)在價值，是指學生認為學習本身是令人愉悅的；有用價值是指學生認為學習能幫助自己實現(xiàn)其他短期或長期目標，因此是有用的；成就價值是指學生認為在學習上取得好成績是對自身的一種肯定。以上三種價值認知被認為具有正效價（positively-valenced），能夠提高學生對學習整體價值的判斷。相反，學習成本認知（學習活動所連帶的一系列負面因素）被認為具有負效價（negatively-valenced），隨著成本認知的增加，學習的整體價值會降低。如果某項學業(yè)任務(wù)在學生看來成本太高，比如需要大量投入時間和精力，被迫放棄其他活動，又或者感受到壓力、焦慮及對失敗的恐懼等消極情緒，那他很有可能就會回避參與這項任務(wù) 。同時，以上四種認知在不同學生的任務(wù)價值觀中會呈現(xiàn)出不同的組合形態(tài) 。這意味著和其他決策行為相似，學生選擇是否參與某項學業(yè)任務(wù)時會同時權(quán)衡任務(wù)的積極面和消極面，對其所需付出的成本及其得到的回報做出分析， 并根據(jù)最終的任務(wù)價值來決定是否參與這項學業(yè)任務(wù)。盡管學習成本認知一直存在于SEVT的理論框架中，但在早期的關(guān)于學生任務(wù)價值觀的實證研究中，大多只關(guān)注了三種積極的價值認知而忽略了成本認知 。所幸學習成本認知在近幾年間開始受到重視，相關(guān)的實證研究也證明了成本認知是獨立于興趣、有用及成就價值的維度 ，并陸續(xù)揭示了其對學習動機和學業(yè)發(fā)展的重要影響作用 。

（三）多維視角：學習成本認知的不同類別

鑒于學生在決定完成任務(wù)時會從多個方面去衡量所需的成本，學習成本認知被視為一個多維概念 。SEVT初期重點描述了三種類別的成本認知，第一種是努力成本（effort cost），即個體會判斷成功完成學習任務(wù)需要付出多少努力以及是否值得。例如大學生會思考“在專業(yè)課上為了獲得好成績需要付出這么多的努力，值得嗎？”。當所需努力超過被認為值得的限度時，個體便會感知到努力成本。第二種是機會成本（opportunity cost），指因為完成學習任務(wù)而失去做其他活動的時間或機會。例如對于大學生來說，花時間完成課后論文意味著他們不能打游戲或玩手機。第三種是心理成本（psychological cost），指在任務(wù)中掙扎或因失敗而導致的消極心理狀態(tài)。比如“期末考試讓我感到焦慮”、“如果我在期末考試中掛科，別人會不會覺得我很笨”等等。

近年來，研究者們致力于對學習成本認知的類型進行更為清晰地界定，認為心理成本中不僅包括了與完成任務(wù)有關(guān)的消極情緒，還包括了自我認同威脅所帶來的消極感受 。尤其是在東亞文化下，以結(jié)果為導向的應(yīng)試教育使學校環(huán)境中的競爭尤為激烈，失敗與社會比較常常是不可避免的，因此學生很容易感到自我認同受到威脅。因此，心理成本可以更進一步地區(qū)分為自我成本（ego cost）與情緒成本（emotional cost）。在學習環(huán)境中，自我成本指學生感知到的由于失敗或與他人相比表現(xiàn)較差所帶來的自我概念受挫等負面心理。情緒成本指學生預期中會面臨的消極情緒體驗，尤其是對失敗的恐懼和學業(yè)活動所引發(fā)的過度焦慮 。已有研究證實了學生能在學習情境中感知到努力成本、機會成本、自我成本與情緒成本 ，并且在同一學習環(huán)境下，學生可能會同時感知到多種不同的學習成本 。

二、學習成本認知的重要影響

成本認知被視為導致動機減弱的一個關(guān)鍵因素。縱向研究顯示，隨著學段的上升，學生對學習的成本認知有所增加，甚至成績越好的學生對學習的成本認知越高 。即使進入大學，變得更加成熟、獨立和責任感加強后，學生對學習的成本認知依然存在，并可能在大學的前兩年內(nèi)進一步增長 ?；诖?，加深對學習成本認知負面影響的理解和研究，對于減緩其增長趨勢并逐步提升大學生的學習動機至關(guān)重要。

（一）成本認知誘發(fā)回避性動機

根據(jù)趨向性的差異，學習動機可以區(qū)分為趨近和回避兩種基本形式。區(qū)別趨近性動機（approach motivation）和回避性動機（avoidance motivation）的核心在于明確誘發(fā)動機刺激（stimuli）的效價（valence， 積極或消極的屬性）。在學習情境中，如果學生認為學習是“有用”、“有趣”、“有吸引力”的，則會形成趨近性動機；反之，如果學生認為學習是“無用”、“枯燥”、“缺少吸引力”的，則會產(chǎn)生回避性動機 。不同于趨近性動機能夠促進學生的學習發(fā)展，回避性動機很容易導致學生形成學習效率低下、拖延無序、缺少幸福感等學業(yè)適應(yīng)不良現(xiàn)象 。在面對具有挑戰(zhàn)性的學業(yè)任務(wù)時，不同動機性質(zhì)的學生會采取截然不同的應(yīng)對策略。趨近性動機的學生會保持積極的心態(tài)，通過提升自我等方式面對并克服學業(yè)挑戰(zhàn)，維持有效的學習行為；相反，回避性動機的學生往往通過轉(zhuǎn)移注意力或遠離自我威脅的方式來逃避學習，誘發(fā)被動消極的態(tài)度和行為，損害學業(yè)發(fā)展 。

基于不同的理論視角，研究發(fā)現(xiàn)了一些回避性動機的誘因，包括低能力信念 、固定型思維 、害怕失敗與負性評價 等。最近，學習成本認知逐漸發(fā)展成為解釋學生回避性動機形成發(fā)展的核心要素 。學習成本認知作為大學生面對學習可能連帶產(chǎn)生的負面結(jié)果的主觀認知，凸顯了回避性動機產(chǎn)生的核心心理機制。換言之，學生產(chǎn)生逃避學習的回避性動機的根本原因，很可能是因為他們非常關(guān)注學習過程中所需要的付出和其連帶的后果，即感知到了過高的學習成本。特別是在大學環(huán)境中，基于中國大學生樣本的研究顯示，當詢問他們在體育活動中不喜歡的方面及原因時，學生們頻繁提到成本方面的因素，例如因工作量太大而感受到努力成本等，這些因素降低了他們對體育活動的興趣并減少了未來參與的意愿 。學生的自述是反映其真實想法最直接、最可靠的信息源，揭示了學習成本認知在誘發(fā)回避性動機和行為過程中的重要性。這種關(guān)系與成本認知和回避性動機均屬于負效價變量的特性相吻合。因此，價值的缺失可能不是導致學生產(chǎn)生回避動機的直接原因，因為價值認知屬于正效價變量。從動機形成的角度來看，缺少價值最壞的結(jié)果就是沒有任何收益，這可能會削弱個體的奮斗意愿，但不足以引發(fā)回避性動機。只有當結(jié)果明顯包含消極要素時，個體才會產(chǎn)生強烈的回避性動機，進而選擇放棄努力、逃避壓力并“躺平”?；谶@些考慮，家長、老師和學校管理者需要意識到，想要真正地讓學生投入和享受學習，避免懶學怠學，單純強調(diào)學習的重要性和價值是不夠的，要同時降低學生對學習成本的感知。通過這種雙管齊下的策略，才能更為有效地激發(fā)學生的學習動機。

（二）成本認知阻礙學習發(fā)展與學業(yè)成就

學習成本認知會對學生的整體發(fā)展及學業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生許多不良的影響。一是學生的成本認知會削弱其對學習整體價值的判斷。當成本認知占主導時，學生會認為學習需要付出的太多，例如“要在期末考試中獲得一個好分數(shù)需要付出太多的精力了”、“因為做不完的小組作業(yè)，導致我沒有時間和朋友們一起玩”等等。在這些情況下，學生很容易在一開始就選擇回避學習，進而影響其成長和進步 。二是成本認知會導致學生出現(xiàn)如過度焦慮、生活作息紊亂、消極拖延和學習疏離等學業(yè)適應(yīng)不良現(xiàn)象 。較高的成本認知不僅與學生較低的滿意度與課堂參與度密切關(guān)聯(lián) ，還會導致學生更傾向于使用背誦、復述等簡單低階的學習策略 。此外，過高的成本認知還會影響學生的學習目標設(shè)定，讓其更容易形成表現(xiàn)回避目標，即想方設(shè)法逃脫競爭情境來避免自己表現(xiàn)得比他人更差 。三是學習成本認知也會損害學生的學業(yè)成績 。這種影響在數(shù)學、語言、生物等不同學科領(lǐng)域中都表現(xiàn)出一致性 。一項以個體為中心的聚類分析研究揭示，成本認知是劃分不同學習動機模式的關(guān)鍵因素之一。相較于低成本認知的學生群體，高成本認知的學生群體的學業(yè)成績普遍較低 。最新研究進一步表明，成本認知不僅直接影響大學生的學業(yè)成績，還能調(diào)節(jié)他們的自我能力信念和學業(yè)成績之間的關(guān)系 。具體來說，當學生的成本認知過高時，他們即使具有較強的能力信念，也難以取得優(yōu)秀的學業(yè)成績。

成本認知還會影響學生的學業(yè)選擇意愿。比如，過高的學習成本認知會導致大學入學率的降低 。成本認知在預測攻讀研究生意向方面也顯示出負面效應(yīng)，表現(xiàn)為大學生對成本的感知越高，其繼續(xù)深造攻讀研究生的傾向越低? 。特別值得關(guān)注的是，對于任何國家的高質(zhì)量發(fā)展而言，科學（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）和數(shù)學（Mathematics）等STEM領(lǐng)域的學科尤為關(guān)鍵。然而，成本認知被發(fā)現(xiàn)可以正向預測學生對STEM學科的消極態(tài)度和退學傾向。具體而言，隨著成本認知的增加，大學生對于繼續(xù)學習STEM專業(yè)的意愿降低，甚至產(chǎn)生退學的想法 。

三、針對學習成本認知的教育干預與教學啟示

當前，針對大學生“躺平”現(xiàn)象的干預主要側(cè)重于激發(fā)其積極信念和培養(yǎng)良好的學習習慣，包括實施獎懲制度、增強學科興趣、突出課程實用性、明確學習目標和促進自我肯定等策略 。雖然這些措施都發(fā)揮了重要作用，但不容忽視的是，學習成本認知作為一種消極信念，能夠從根本上妨礙學生的課堂表現(xiàn)和學業(yè)進步，甚至影響他們的未來學業(yè)選擇 。以個體為中心的研究亦表明，即使學生認可學習的積極價值，也可能感受到較高的學習成本 。因此，對學習成本認知進行干預可能是更為直接的解決路徑，旨在最小化成本，這樣不僅可以有效減少學生逃避學習的傾向，還能促進他們的深層認知加工和學習發(fā)展 。

（一）針對學習成本認知的干預案例

近兩年來如何有效地開發(fā)針對性的干預措施以幫助學生減少學習成本認知，正引起愈來愈多學者的關(guān)注。但學界對于學習成本認知的干預研究仍處于起步階段，目前僅有兩個基于美國大學生樣本的實驗方案驗證了針對學習成本認知的干預效果并提供了一些可行性建議 。這兩個研究的干預策略都是讓學生閱讀幾則“他人語錄（quotation）”，即來自其他同齡人的一段話（實際由研究者代筆編寫），話中描述了話語主人公學習專業(yè)課時遇到的困難或挑戰(zhàn)，以及對這些挑戰(zhàn)所作的正向解讀，例如“準備考試很辛苦，但我提醒自己這是暫時的”、“兼顧專業(yè)課和其他課程的學習是一項挑戰(zhàn)，但其他學生也正經(jīng)歷著同樣的事情，隨著時間的推移，我意識到自己之前可能高估了所需的努力程度”。在學生閱讀完所有語錄材料后，干預的跟進的措施包括：（1）內(nèi)化干預材料中提供的信息，回答如“這段話與你自己的經(jīng)歷有多少相似之處”等問題，以及將每段語錄按照從最喜歡到最不喜歡的順序進行排列；（2）“說即是信”練習，即寫下一段話作為未來的閱讀材料，這段話將以自己的視角去描述本人曾在學習中遇到的挑戰(zhàn)以及有效應(yīng)對措施。

研究結(jié)果顯示，與對照組相比，實驗組學生的平時成績和期末考試成績得到顯著提升，并且干預措施對于初始分數(shù)較低的學生來說影響更大、效果更好。干預措施還有效減少了初始成績較差學生的學習成本認知，提高了他們的自我能力信念?？梢?，這種以學習成本認知為核心的干預策略有助于學生從更積極的視角去看待他們所遇到的學業(yè)挑戰(zhàn)，意識到困難和挑戰(zhàn)也是學習的一部分，并且內(nèi)化學習會隨著時間的推移變得更加得心應(yīng)手的思想，從而使學生減少對于學習的成本認知。此外，當學生發(fā)現(xiàn)“學習很難”是一個所有人都會有的感受時，他們就會減少“學習吃力是因為自己能力不足而導致的”這類歸因 ，也就不會再認為投入的努力會白費或者顯得自己不夠聰明，從而更有可能投入更多的努力。

（二）教學啟示與展望

了解何種因素阻礙了大學生的學習投入并做出相應(yīng)的干預，是對當前國內(nèi)本科教育質(zhì)量提升的積極響應(yīng)。學習成本認知作為誘發(fā)學生回避性動機和學業(yè)適應(yīng)不良的核心因素，對其進行精細化的剖析和干預，可以成為減少大學生“躺平”現(xiàn)象的有效切入點。因此，這一領(lǐng)域應(yīng)受到教育工作者更廣泛地關(guān)注。

考慮到學習成本認知對學習發(fā)展的不利影響，幫助大學生預防和減少成本認知理應(yīng)與幫助其提升學習興趣等價值認知一樣重要。需要注意的是，學生可能會感知到不同類型的學習成本，所以區(qū)分不同類型的學習成本并研究其具體的影響機制就顯得尤為重要。精細化的分類區(qū)別有助于教育工作者制定有針對性的干預措施，以促進學生的學習表現(xiàn)。例如，許多成績不是很好的學生很可能會認為無論自己多么努力都沒有辦法獲得滿意的成績，這些學生很可能會覺得在學習上投入精力是一種無謂的付出并因此產(chǎn)生努力成本認知。對于這些學生，可以加強成長型思維的培養(yǎng)以促進學生對努力投入的正向解讀 ，緩解努力成本認知。此外，當下的學生們生活在一個信息和選擇多元化的環(huán)境中，他們有非常大的機率會在學習過程中感知到機會成本，因為花費大量的時間學習勢必會剝脫他們參與其他有趣活動的機會。因此，為學生創(chuàng)設(shè)一個盡量不受外界無關(guān)因素干擾的學習環(huán)境，有助于減少他們的注意力分散，更好地投入當前的學習活動，以此降低機會成本。再有，自我成本產(chǎn)生的心理機制是學生害怕由失敗誘發(fā)的自我價值和自我認同威脅。如果學生所在的學習環(huán)境過于強調(diào)結(jié)果性評價與個體間比較，學生就很可能產(chǎn)生自我成本認知。因此，兼顧過程性評價與構(gòu)建課程過程性評價體系將有助于減少學生的自我成本認知。再比如，通過設(shè)計真實性問題情境或是采用互動教學模式等措施來創(chuàng)造一個生動的建構(gòu)式學習環(huán)境，可以減少學生對于課堂的消極情感體驗，從而緩解情緒成本認知。

從理論上說得通到實踐中行得通，還需要我們大力地推進干預研究的本土化進程?？v觀國內(nèi)外的相關(guān)研究，目前圍繞學習成本認知的干預研究仍處于起始階段，資源相對稀缺。尤其是我國的相關(guān)干預研究尚未起步，對于上文所提及的基于美國大學生樣本的學習成本認知針對性干預案例在中國大學生樣本中是否具有可操作性和實際效果，也需要進一步實證探索。好的干預一定不能是簡單照搬國外的現(xiàn)成模式，而是要充分了解我國大學生當前學習成本認知的現(xiàn)狀，開發(fā)出契合我國的教育環(huán)境與學生特點的一套行之有效的學習成本認知干預體系。

基于學習成本認知干預，我們還應(yīng)當探尋課程設(shè)置和教學改革的新生長點。學生的非認知能力是可教的，而心理學相關(guān)的學習科學一旦注入教育實踐的軀體，將會產(chǎn)生巨大的能量 。在遵循以學生為中心和全面發(fā)展的教育方針下，本科教育應(yīng)重視學生學習的全面性和深入性。這意味著要超越僅僅關(guān)注教學的優(yōu)質(zhì)執(zhí)行，轉(zhuǎn)向更加重視提升學生的學習體驗，激活他們的學習熱情和內(nèi)在潛力。為此，應(yīng)建立起干預策略資源的共享機制，發(fā)展“教科研共同體”，依托簡短且有效的心理干預措施去減少學生的不合理信念與消極情感態(tài)度。進一步地，可以將基于實證的干預措施整合到現(xiàn)有的心理健康教育課程中，并將其作為教學內(nèi)容的延伸，納入“第二課堂”活動，從而落實全面育人，貫徹“以學生發(fā)展為本”的基本理念，促進學生的學習可持續(xù)性、自我實現(xiàn)與自我成長。

Analysis of the "Lying Flat" Mentality among College Students from the Perspective of Cost Perception

Zhang Linjia?? Jiang Yi

Abstract：In recent years， the "lying flat" mentality has become widespread among college students， gradually evolving into a specific subcultural phenomenon. The emergence of this mentality may not stem from students lack of learning ability or disregard for the value of education， but rather from an elevated perception of the costs associated with academic learning. Learning cost perception， which refers to students subjective assessment of the potential negative outcomes associated with studying， is a core factor leading to poor academic adaptation. An in-depth analysis of learning cost perception is crucial for understanding the motivational deficiencies， such as the "lying flat" phenomenon， among contemporary college students. This study aims to clarify the conceptual framework and theoretical roots of learning cost perception， analyze its negative impact on students academic development， and explore targeted interventions and teaching strategies. Through systematic review， the study seeks to elucidate the fundamental causes of the "lying flat" mentality， providing new perspectives and approaches for enhancing the quality of undergraduate education.

Key words：learning cost perception; college students; "lying flat"; educational intervention

責任編輯李雯