魯旺 郝鵬翔 劉磊 黃翠薇

摘 要：學科大概念是大單元教學的重要目標，它的建構(gòu)離不開一定數(shù)量的相互關聯(lián)的地理事實、一般概念和重要概念。本文以“產(chǎn)業(yè)區(qū)位與區(qū)域發(fā)展”為例，探討在教學評一致性理念指引下，指向?qū)W科概念層級體系建構(gòu)的大單元學習目標體系、表現(xiàn)性評價任務、學習評價體系、學習反思支架等重要內(nèi)容的設計。

關鍵詞：概念層級體系；高中地理大單元；教學設計；大概念

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）06-0028-06

《普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”［1］。而大單元教學強調(diào)打破教材的章節(jié)限制，通過對教材中相互關聯(lián)的知識進行結(jié)構(gòu)化整合，引導學生在真實復雜的問題情境中進行學科實踐和多種深層次的學習活動，以實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成［2］。二者相結(jié)合，以學科大概念為中心開展的大單元教學成為當前教育改革的熱點話題。本文以高三一輪大單元復習課“產(chǎn)業(yè)區(qū)位與區(qū)域發(fā)展”的課例設計為例，探討指向?qū)W科概念層級體系建構(gòu)的高中地理大單元教學設計的主要內(nèi)容與方法。

一、依據(jù)學科重要原理，確定大單元學習主題

如何確定有價值的主題是大單元教學的首要問題［3］。梁進社（2009）教授在“地理學的十四大原理”一文中明確將“區(qū)位選擇與放棄”和“區(qū)位選擇是一種空間優(yōu)化”［4］作為前兩條重要原理，可見“區(qū)位選擇”原理的重要性。受梁進社教授啟發(fā)，本文梳理、整合中學地理“區(qū)位選擇”相關聯(lián)的內(nèi)容，以“產(chǎn)業(yè)區(qū)位與區(qū)域發(fā)展”作為大單元學習主題，并對相關聯(lián)的課標內(nèi)容進行分析（表1），以便指導學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。

二、梳理教材內(nèi)容，建立大單元概念層級體系

學科大概念可依照學科思想方法分解為若干重要概念，并統(tǒng)攝更多的具體概念，廣泛解釋地理事實，形成學科概念層級體系（圖1）。當前普遍認為，學科大概念的提煉主要有兩條路徑，一是基于課程標準、學科核心素養(yǎng)、地理教材、專家思維等“自上而下”對“現(xiàn)成”的概念進行提取、派生所得；二是基于大量地理事實與案例，并結(jié)合生活和教學經(jīng)驗，“自下而上”進行歸納、凝練所得［5］。

遵循學科大概念“自下而上”的抽提路徑，對教材相關內(nèi)容進行整體分析，發(fā)現(xiàn)教材總體依照產(chǎn)業(yè)概念→產(chǎn)業(yè)特性→產(chǎn)業(yè)區(qū)位因素（自然和人文）→產(chǎn)業(yè)區(qū)位因素變化的邏輯展開。基于此，本文從產(chǎn)業(yè)特征、區(qū)域特征、時空變化三個維度，對教材中出現(xiàn)的和教學中常見的地理事象及具體概念進行梳理，向上抽提出三條重要概念：產(chǎn)業(yè)區(qū)位因“業(yè)”而異、產(chǎn)業(yè)區(qū)位因“地”制宜、產(chǎn)業(yè)區(qū)位因“時”而變。并由此繼續(xù)向上抽提，形成了學科大概念“產(chǎn)業(yè)區(qū)位選擇需要從產(chǎn)業(yè)特性出發(fā)，綜合評價區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的各項條件，以實現(xiàn)良好的經(jīng)濟效益、社會效益和環(huán)境效益”，最終建構(gòu)起完整的大單元概念層級體系［6］（圖2）。

三、圍繞概念層級體系，建構(gòu)設計大單元學習過程

大單元教學是構(gòu)建課程標準—教材—學情一體化，教學評一致性的課程化教學［2］。大單元教學主要有“大概念”立意建構(gòu)、“大情境”融會貫通、“大任務”驅(qū)動探究、“大問題”開放生成四條路徑［7］，主要設計內(nèi)容包含學習目標、表現(xiàn)性評價任務、學習評價和學習反思等（圖3）。

1.依據(jù)課標內(nèi)容要求，設計大單元學習目標體系

學習目標是大單元教學設計的核心，起到引領學習全過程的作用，是實現(xiàn)教學評一致性的第一步。學習目標的設計，首先要以課程標準為依據(jù)，對大單元學習涉及的課標內(nèi)容要求進行分析、整合和分解，建立正確的單元—課時的學習邏輯，有效指導課時學習目標的設計；其次還要與單元教學情境相融合，使其具有驅(qū)動性，便于學習和評價活動的開展。

本文選取學生較為熟悉的五桂山沉香、寶元鞋廠、利和廣場商圈和深中通道等中山市鄉(xiāng)土素材創(chuàng)設學習情境，設計四個子主題學習內(nèi)容，并將課標內(nèi)容要求、單元大概念與各子主題問題情境相融合，從“學會遷移”“理解意義”和“掌握知能”［8］三個層次設計單元學習目標體系（表2）。其中“學會遷移”是單元的整體學習目標，指向概念層級體系中“大概念”的建立；“理解意義”是對單元整體目標的分解和解釋，指向“重要概念”的建立；“掌握知能”是單元和課時學習需要達成的必備知識和關鍵能力，與學習活動涉及的地理事實和一般概念相關。

2.基于學習目標體系，設計真實情境下的表現(xiàn)性評價任務

表現(xiàn)性評價任務首先要指向大單元學習目標，尤其要突顯單元概念層級體系的建構(gòu)邏輯和過程；其次，表現(xiàn)性評價任務要與真實情境下的學科實踐相結(jié)合，需要教師創(chuàng)設與單元學習密切聯(lián)系的學習情境，設計任務鏈（問題鏈）幫助學生開展學科實踐，實現(xiàn)復雜問題的意義創(chuàng)生；此外，表現(xiàn)性評價任務應當具有驅(qū)動性、挑戰(zhàn)性、整合性、進階性［9］和發(fā)展性，能夠充分預估不同層次學生的學習表現(xiàn)，能夠激發(fā)學生內(nèi)在學習動機，幫助學生在正確學科思想方法的引領下，整合、運用學科必備知識和關鍵能力，逐步完成探究。

本單元基于鄉(xiāng)土情境創(chuàng)設的四個子主題學習內(nèi)容，每個子主題皆設計有四個表現(xiàn)性評價任務（表3）。在學科概念層級體系建構(gòu)層面，表現(xiàn)性評價任務與三個“重要概念”（大單元學習目標Ⅱ理解意義部分）以及“大概念”（大單元學習目標Ⅰ學會遷移部分）成對應關系；在學科必備知識建構(gòu)與關鍵能力培養(yǎng)方面，表現(xiàn)性評價任務又與大單元學習目標Ⅲ掌握知能部分相對應。

3.依據(jù)學業(yè)質(zhì)量水平，設計大單元學習評價體系

在教學評一致性理念引領下，學習評價已成為促進學習目標達成的關鍵一環(huán)。當前高中地理學科學習評價設計主要的理論依據(jù)包括SOLO分類理論、新課程標準中學業(yè)質(zhì)量水平和核心素養(yǎng)水平等級劃分等。為減少評價設計的主觀性，增加學習活動與學習評價的關聯(lián)度，本文主要依據(jù)學業(yè)質(zhì)量水平設計形成評價主體多元、評價內(nèi)容具體、評價方式客觀的大單元學習評價體系。

大單元學習評價體系自下而上由嵌入式評價、課時學習評價和單元學習評價三個層次構(gòu)成。嵌入式評價位于大單元學習評價體系的最底層，是對表現(xiàn)性評價任務的完成狀況進行的評價，其設計主要遵循“明確任務的學業(yè)質(zhì)量水平—預設學生完成情況差異—分層描述學業(yè)質(zhì)量水平表現(xiàn)”的路徑完成。表4示意子主題“農(nóng)業(yè)振興：香山嘉木秀于林”的嵌入式評價量規(guī)設計，其中表現(xiàn)性評價任務①要求學生探討植物習性與地理環(huán)境特征之間的聯(lián)系，僅涉及綜合思維中“要素綜合”，故達到水平2的要求；而表現(xiàn)性評價任務④探討區(qū)域可持續(xù)發(fā)展問題，涉及綜合思維、區(qū)域認知、人地協(xié)調(diào)觀和地理實踐力四大核心素養(yǎng)，難度大，達到了水平4的要求。在確定表現(xiàn)性評價任務的質(zhì)量水平后，主要從知識和技能運用、思維方式等的差異分層描述學業(yè)質(zhì)量水平表現(xiàn)。

課時學習評價位于大單元學習評價體系的中層，是對課時（子主題）學習效果的評價，其設計是對課時所有嵌入式評價的整合。單元學習評價位于大單元學習評價體系的頂層，是對大單元整體學習效果的評價，其設計是對大單元所有課時學習評價的整合。表5和表6分別為子主題“農(nóng)業(yè)振興：香山嘉木秀于林”課時評價量規(guī)和“產(chǎn)業(yè)區(qū)位與區(qū)域發(fā)展”單元評價量規(guī)。在大單元學習評價體系的教學實施中，下層評價實際構(gòu)成了上層評價的依據(jù)，可較好地確保評價的客觀性，發(fā)揮以評促學、評即是學的實際效果。

4.關注學習過程主線，設計促進元認知發(fā)展的反思支架

反思屬于元認知的概念范疇，是對知識、信念進行積極主動地思考，從把握外在現(xiàn)象到把握內(nèi)在本質(zhì)的內(nèi)化過程［10］。反思能夠促進深度學習，是核心素養(yǎng)形成的關鍵步驟。學生的反思行為受其認知模式和認知水平影響，因此，教師要提供支架促進學生開展反思性學習。本文參考劉清堂等（2021）對學習日志反思腳手架的設計，從內(nèi)容反思、過程反思、前提反思等維度設計反思支架（表7）。

四、結(jié)語

傳統(tǒng)教學受觀念和課堂時長所限，往往缺乏從上位視角對學科知識進行梳理整合，難以形成學科大概念。因此，創(chuàng)設“少而精”的真實情境案例，將學習目標、學習過程、學習評價和學習反思等融入概念層級體系的建構(gòu)，并通過“具體—抽象—具體”思維路徑開展學科實踐的大單元教學，是實現(xiàn)地理核心素養(yǎng)培育的有效教學方式。從教學評整體性的視角來看，本文對單元作業(yè)設計和教學實施過程缺乏關注，需要在今后的理論探討和實踐研究中明晰。

參考文獻：

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［10］ 劉清堂，鄭欣欣，鄧偉.學習日志反思腳手架設計及應用效果分析［J］.現(xiàn)代遠距離教育，2021（5）：3-11.