楊喬

在閱讀教學中，教師以審美為核心，引導學生發(fā)現(xiàn)文本之美，感受人性之美，從而在學習、生活中創(chuàng)造美，實現(xiàn)語文課程人文性與工具性的統(tǒng)一。教師倡導審美化的文本解讀，探尋文字深處的文本個性，以此提升學生的學習能力，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

同時，美育也是落實2022年版課標的重要途徑，通過閱讀教學，使學生“感受語言文字的美，感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術價值，能結(jié)合自己的經(jīng)驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界”。倡導審美課堂，通過師生的共同努力，讓課堂充滿才、思、情、趣，從而成為具有強大吸引力的“美”的磁場。雖然語文學科不是美育的主陣地，但語文課堂的美育對音樂、美術等學科起著促進、輔助、整合的作用。

一、細讀文本，體悟文本之“美”

三年級下冊《童年的水墨畫》是一組小詩，以“溪邊”“江上”“林中”三個場景來表現(xiàn)童年生活的真、善、美，以跳躍的鏡頭抓捕童年生活的快樂瞬間，充滿童趣，富有畫面感。

“人影給溪水染綠了，釣竿上立著一只紅蜻蜓。”充滿詩意的句子，想象其中的畫面，蒼翠的山林染綠了溪水，溪水染綠了人影，人影又讓山林更顯清幽，多么美妙的意境。而在綠色籠罩的山林之中，竟然冒出了蜻蜓的一點紅，紅綠相間，色彩明麗，一幅俏麗的水墨畫浮現(xiàn)心頭。一個“立”字，更是巧妙。蜻蜓的動作不是“飛”，也不是“?！?，而是“立”，是楊方里詩中“早有蜻蜓立上頭”的“立”，但又區(qū)別“立”在小荷上的蜻蜓。這里蜻蜓的“立”還有人的參與，顯得更加靈動，更有生氣。蜻蜓立于釣竿上，是釣竿的平穩(wěn)，沒有打擾到蜻蜓的悠閑，也是童年的平靜，更是靜坐釣魚臺的緊張讓釣竿如此穩(wěn)重。一個“立”字，反映出整個畫面中的樹、水、蜻蜓都處于一派平靜之中，再融入釣魚人即兒童注視的目光，生怕驚擾到魚兒，活脫脫的水墨畫躍然紙上。再與“撲騰”“蹦跳”等動詞相呼應，讓畫面有靜有動，有緊張有歡樂，張弛有度，收放自如，童年的水墨畫渾然天成。

三年級下冊《小蝦》一文以孩子的視角寫小蝦的活潑、可愛、有趣，言語間充滿著童趣和新鮮感，反映了作者對生活觀察得很細致。開篇一個“漏”字，并不指雨水從屋頂滲透下來，而是指陽光灑落在水面上，像大大小小的圓鏡從頭頂將陽光傾瀉下來。這是“我”為小蝦挑選的住處，顯得特別驕傲而滿足。

細讀文本，深入體會文本中的關鍵詞句，往往會讓學生在不經(jīng)意之處發(fā)現(xiàn)文本的獨特個性。在閱讀教學中，教師讓學生用完全敞開的心靈去閱讀，去感受，把閱讀的過程當成自己生命體驗的過程，真正融入作者的感悟世界，與作者進行心靈的溝通，進行生命的對話。

二、知人論世，感悟文本之“美”

六年級上冊的《好的故事》一文，是魯迅先生的作品，創(chuàng)作于現(xiàn)代文學初期。其語言形式處于文言文向白話文的過渡階段，仍然保留了一部分文言的表達形式。對小學生來說，有些語句比較晦澀難懂，須反復誦讀。

魯迅的不少作品，有著對故鄉(xiāng)的美好情愫，《故鄉(xiāng)》如此，《從百草園到三味書屋》如此，《社戲》如此，《好的故事》亦是如此。《好的故事》所依托的夢境中的景物原形，都有著作者魂牽夢縈的故鄉(xiāng)的影子?！霸〈?jīng)過山陰道”，小河兩岸的風土人情，有著濃郁的江南水鄉(xiāng)特質(zhì)。故鄉(xiāng)的“美麗、幽雅，有趣”，深深印刻在魯迅先生的心上。故鄉(xiāng)情懷是作家最深的靈魂烙印，當我們以此來引導學生挖掘文本本身的美育因素，對文本、對作家的理解就會更加深刻。

又如王維的《九月九日憶山東兄弟》，重陽節(jié)對當代社會來說不是大節(jié)，但在先秦兩漢時期，清明和中秋還沒有形成，九月九的重陽節(jié)和三月三的上巳節(jié)相對，一春一秋，都很有影響。延續(xù)到隋唐時期，重陽節(jié)仍然是一個重要的節(jié)日。兩個節(jié)日都有消災避難的祈求，也都有著順應天時的意思。三月三正是鶯飛草長的時候，人們蟄伏了一冬，此時都要走出家門賞花問柳，踏青去。而九月九重陽節(jié)，則是草木凋零的深秋，再往后就是寒冬了，又該蟄伏起來。這時人們?nèi)宄扇?，攜老扶小，舉家出門，登高望遠，后來才逐漸形成了三大活動：登高山、佩茱萸、賞菊花。再回到作品，山東，秦朝一般指崤山或者華山以東的地區(qū)，到了唐代，指太行山以東的地區(qū)，不是現(xiàn)在的山東省。從背景來看，王維是河東蒲州人，當時在長安求取功名。蒲州和長安之間隔著華山，所以他這里的山東其實用的是古意（即自己的家鄉(xiāng)），重陽佳節(jié)，懷念遠在華山以東的蒲州老家的兄弟們。

與王維后期風格的詩作不同，此詩乃王維17歲時的作品。意氣風發(fā)的少年才俊，功成名就的青年王維，雖名滿京城，但思鄉(xiāng)之情也很濃郁，很直接。這時的王維，作品的風格沒有真正形成，顯得質(zhì)樸直率而又情真意切。了解了以上背景，少年王維求取功名之心切、佳節(jié)懷念親人之心切的形象就躍然紙上，容易為學生所接受。

從作家作品的創(chuàng)作背景入手，引導學生對文學作品進行內(nèi)化，感悟其思想內(nèi)涵和藝術價值。在此基礎上，通過審美化的課堂教學，外化于學生的成長，結(jié)合其成長的經(jīng)驗，進一步理解、欣賞和初步評價文字作品。內(nèi)化和外化的過程相互融合、相互轉(zhuǎn)化，讓學生走進作品，感悟語言文字構(gòu)成的情感世界，學生去理解它、欣賞它，再用語言或文字把對作品的感受和評價表現(xiàn)出來。

三、思維沖突，發(fā)掘文本之“美”

文學作品之精妙，既來源于生活之本真，也是作家精巧構(gòu)思的結(jié)晶。打破慣有的思維定勢，尋找作品中的思維沖突，并且解讀其用意，往往能發(fā)現(xiàn)作品的獨特個性。

四年級上冊《爬天都峰》一文中，事中有情，情中有事?！笆隆薄扒椤贝┎?，互相交融。文章以平實的語言，巧妙地介紹了“我”、爸爸以及素昧平生的老爺爺，大家互相鼓勵，一起克服重重困難，成功爬上天都峰的事情。

根據(jù)文章的題目，普通讀者都會按照“爬天都峰”前的期待—“爬天都峰”時的艱辛—“爬天都峰”后的感想的“思維三部曲”探尋文本的線索，學生的思維也該如此。但從文章來看，作者對爬天都峰時的艱辛幾乎是一句帶過，并且只字不提成功爬上天都峰之后的興奮與激動，也不提天都峰的美景。為什么呢？課文運用“我”與老爺爺?shù)慕涣鱽硗苿忧楣?jié)的發(fā)展，“我”的猶豫、害怕、緊張在老爺爺?shù)墓膭钕?，變成自信，變成精神財富。文章要表達的主題并非“爬之艱辛”，也非“天都峰之美景”，而是“一起爬的互相影響、彼此溫暖、共同扶持的人文情懷”。事情雖小，卻給人以啟迪，給人以美好的人生體驗。

又如《詠柳》中的“二月春風似剪刀”，春風跟剪刀之間是沒有可比之處的。春風偏暖，剪刀偏冷;春風無形，剪刀有形。兩者之間沒有可比性。但是它千古傳誦，何以出彩？“不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀”中的動詞“裁”和“剪刀”是呼應的，兩者合起來解讀，引發(fā)思維的沖突，還原到作品創(chuàng)作之初，便能與作者進行有效對話，感受語言之美。

四年級上冊《普羅米修斯》一文，細心的讀者會發(fā)現(xiàn)，第1自然段作者寫“到天上去‘盜取火種”，“盜”字加上了引號。為什么，不加可以嗎？作者站在老百姓的立場，火種原本就屬全體人民所有，而不是天庭所獨有。普羅米修斯看到人類沒有火種，不惜觸犯天規(guī)，勇敢地從天庭取回天火，給人類帶來無限的光明和溫暖，也因此遭受到宙斯的折磨。“盜”字加上引號，正是作者對普羅米修斯不畏強暴、為民造福、不惜犧牲一切的偉大精神的充分肯定。如果我們不加以關注，很容易忽視這個“美”的細節(jié)。

教材中的作品跳動著時代的脈搏，流淌著生命的激情，都是美的代名詞，需要教師用心靈去感悟：從審美的角度解讀文本，細讀文本關鍵詞句，探尋文字深處的文本個性;以思維沖突的激發(fā)，感悟文本之精妙;通過知人論世，挖掘作家心靈深處的微妙心境。

【注：本文系廣東省教育科研十三五規(guī)劃2020年度教育科研一般項目“基于美育的小學語文閱讀教學的實踐研究”（課題批準號20202YQJK114）階段性成果】

（作者單位：廣東深圳市深圳中學龍崗學校）

責任編輯 劉 妍