丁世民

摘 要 學(xué)習(xí)任務(wù)型課堂期待學(xué)生成為學(xué)習(xí)任務(wù)的真正的責(zé)任主體，教師要退還課堂時空，讓學(xué)生成為重構(gòu)教與學(xué)關(guān)系的主動者，實現(xiàn)由“教本位”到“學(xué)本位”的真正轉(zhuǎn)變；期待學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)習(xí)的過程變成真正事件，用“做事”的理念引導(dǎo)學(xué)習(xí)，綜合、多維訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)對未來生活所需要的語文能力。為了提升學(xué)習(xí)任務(wù)型課堂教學(xué)效果，在教學(xué)實施過程中需要三個優(yōu)化策略：優(yōu)化統(tǒng)整邏輯，任務(wù)元素要聚焦；優(yōu)化情境創(chuàng)置，目標行動要呼應(yīng)；優(yōu)化語文活動，語言實踐要充分。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)任務(wù) 學(xué)習(xí)事件 統(tǒng)整邏輯 情境 活動

2023年第四屆廣東省中小學(xué)青年教師教學(xué)能力大賽初中語文學(xué)科決賽的現(xiàn)場課堂教學(xué)與以往比賽不同，此次課堂教學(xué)均要求參賽教師圍繞“學(xué)習(xí)任務(wù)”開展專題式閱讀教學(xué)，主辦方提供八個學(xué)習(xí)任務(wù)供教師隨機抽取，要求教師以學(xué)習(xí)任務(wù)為課堂內(nèi)容設(shè)計教學(xué)過程，開展學(xué)習(xí)活動，八個學(xué)習(xí)任務(wù)分別如下。

學(xué)習(xí)任務(wù)①：七上第一二單元課文中有不少運用比喻的句子。請整理課文中的比喻句，從聯(lián)想和想象的角度品析語言之妙，并嘗試寫好比喻句。

學(xué)習(xí)任務(wù)②：七上第一二單元課文中有不少運用比擬的句子。請整理課文中的比擬句，從聯(lián)想和想象的角度品析語言之妙，并嘗試寫好比擬句。

學(xué)習(xí)任務(wù)③：總結(jié)七上第一二單元所學(xué)把握重音、停連和文章情感基調(diào)的方法，在《從百草園到三味書屋》中選擇一兩個完整段落，進行朗讀設(shè)計，并分享朗讀。

學(xué)習(xí)任務(wù)④：總結(jié)七上第一二單元所學(xué)把握重音、停連和文章情感基調(diào)的方法，在《再塑生命的人》中選擇一兩個完整段落，進行朗讀設(shè)計，并分享朗讀。

學(xué)習(xí)任務(wù)⑤：總結(jié)第三單元一氣呵成默讀，把握基本內(nèi)容，了解文章大意的方法，閱讀《貓》和《動物笑談》，把握基本內(nèi)容。

學(xué)習(xí)任務(wù)⑥：本單元（九上第二單元）課文，無論是辨析敬業(yè)與樂業(yè)的關(guān)系，闡述什么是真正的教養(yǎng)，論述精神空間的構(gòu)建，還是站在公平正義的立場理性看待所謂的“豐功偉績”，都從不同角度體現(xiàn)了獨立思考的意義和價值。這對你有什么啟發(fā)？選取一個社會熱點，廣泛閱讀相關(guān)報道，借鑒本單元課文學(xué)習(xí)中獲得的啟示展開獨立思考，提出自己的看法，與同學(xué)交流分享。

學(xué)習(xí)任務(wù)⑦：為了闡釋和論證觀點，作者往往會在文章中運用名言、事例、常識等各種材料。閱讀本單元（九上第二單元）課文，分類別列出各篇文章具體運用的材料，分析它們與觀點的關(guān)系，總結(jié)材料在議論性文章中的作用，探討議論如何做到言之有據(jù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)⑧：本單元（九上第三單元）的古詩文都抒寫了作者的憂樂情懷：范仲淹“先憂后樂”，歐陽修“與民同樂”，劉禹錫雖遭貶謫猶不改其樂觀……古人的憂樂觀引發(fā)你怎樣的思考？這種憂樂觀體現(xiàn)了怎樣的文化傳統(tǒng)？同學(xué)們之間討論交流。

八個學(xué)習(xí)任務(wù)各具匠心，充分體現(xiàn)了《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的精神理念。任務(wù)①至任務(wù)⑤，以及任務(wù)⑧屬于文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達任務(wù)群，意在引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動聯(lián)想和想象等思維能力，感受語言形象，增強審美體驗，實現(xiàn)審美創(chuàng)造；要求學(xué)生遷移朗讀和默讀等閱讀方法，鍛煉感知文本、概括文本的能力；促動學(xué)生在各類語言材料和現(xiàn)象的梳理和探究中，形成自我認知，增強學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認同和自信。任務(wù)①與任務(wù)②又屬于語言文字積累與梳理任務(wù)群，提示學(xué)生整理比喻、比擬等修辭手法，學(xué)會運用和進行創(chuàng)作。任務(wù)⑥與任務(wù)⑦屬于思辨性閱讀與表達任務(wù)群，旨在開拓學(xué)生社會生活的視野，運用分析、對比、歸納、質(zhì)疑、推斷等理性思維方式，提出觀點，闡述觀點，交流觀點，養(yǎng)成悟真求實、篤善求美的人生態(tài)度與價值觀。八個學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成綜合型任務(wù)群，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，將文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的內(nèi)涵要求具象化、過程化、可視化。除此之外，還可以窺見命題者的期待，如以下幾點。

第一，期待學(xué)生成為學(xué)習(xí)任務(wù)的真正的責(zé)任主體。任務(wù)是什么？鄭桂華教授強調(diào)“任務(wù)是行為主體自己職責(zé)范圍內(nèi)的事務(wù)，不是為他人所迫”[1]。借鑒任務(wù)在社會文化話語方面的屬性意義，學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)揮主觀能動性，擔(dān)負學(xué)習(xí)責(zé)任。再看上述的八個學(xué)習(xí)任務(wù)，均以“學(xué)生”為主語組織書面表達，學(xué)生去梳理探究，學(xué)生去思考辨析，學(xué)生去表達交流，學(xué)生不但要成為設(shè)計任務(wù)時的“主語”，而且要成為任務(wù)實施時的“主體”，學(xué)習(xí)主體的第一特性是能夠承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，為自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和行動負責(zé)，有自覺而清晰的元認知路徑，明確“我為什么學(xué)—我學(xué)什么—我怎么學(xué)—我學(xué)得怎么樣”，既要投入智慧，還要傾注情感。為了讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)任務(wù)的真正的責(zé)任主體，教師必須重新定位“教”的身份，退還課堂時空，讓學(xué)生成為重構(gòu)教與學(xué)關(guān)系的主動者，實現(xiàn)由“教本位”到“學(xué)本位”的真正轉(zhuǎn)變。

第二，期待學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)習(xí)的過程變成真正事件。學(xué)習(xí)任務(wù)本身就是學(xué)習(xí)事件，其除了第一元素“學(xué)生”外，還包括學(xué)習(xí)的目的和內(nèi)容、過程和資源、要求和方法、效果和評價等。八個學(xué)習(xí)任務(wù)體現(xiàn)了構(gòu)成學(xué)習(xí)事件的全部元素。例如，任務(wù)⑥學(xué)習(xí)的目的和效果是“形成獨立思考，學(xué)會表達與交流”；學(xué)習(xí)的資源有“九上第二單元課文和熱點報道”等；學(xué)習(xí)的過程是“溫故舊學(xué)獲得啟示，閱讀報道提出觀點”；學(xué)習(xí)的方法是“梳理、探究、辨析和討論”。學(xué)習(xí)任務(wù)所表達的行為邏輯也是清晰的，如任務(wù)③告知學(xué)生先“總結(jié)七上第一二單元所學(xué)把握重音、停連和文章情感基調(diào)的方法”，接著“選擇一兩個完整段落，進行朗讀設(shè)計”，再“分享朗讀”，最終完成朗讀的體驗和訓(xùn)練。傳統(tǒng)的問題驅(qū)動式的語文教學(xué)往往著重培養(yǎng)學(xué)生“做題”的能力，而非“做事”的能力，而學(xué)生適應(yīng)未來生活的本領(lǐng)和能力就是做事的本領(lǐng)和能力。倡導(dǎo)任務(wù)驅(qū)動的閱讀教學(xué)有著深刻的課程育人價值和意義，用“做事”的理念引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，用語言文字來學(xué)會做事，本身就是在綜合、多維訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)對未來生活挑戰(zhàn)所需要的聽、說、讀、寫、思等語文能力。此外，基于學(xué)習(xí)任務(wù)的課堂教學(xué)師生角色仍然要實現(xiàn)轉(zhuǎn)變，學(xué)生要在做事過程中，強化體驗，學(xué)習(xí)知識，鍛煉能力，熏陶情感，形成素養(yǎng)，成為語言實踐的責(zé)任者，教師要成為學(xué)生做事的助力者、支持者，幫助學(xué)習(xí)事件得到圓滿完成。

第三，期待學(xué)生的所學(xué)、所知、所能，在學(xué)習(xí)情境的遷移中發(fā)揮真正的作用等，而最終期待是教師能以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為支點開展課堂教學(xué)實踐，從微觀視角將宏觀“課標”理念落地生根。播種新理念、耕耘新做法的過程是艱難的。為了提升學(xué)習(xí)任務(wù)型課堂教學(xué)效果，實施過程中需要三個優(yōu)化策略。

一、優(yōu)化統(tǒng)整邏輯，任務(wù)元素要聚焦

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》多次強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)在語文課程實施中發(fā)揮統(tǒng)整功能，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，“依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實踐活動”[2]，凝聚課堂教學(xué)各要素生成一個統(tǒng)一有機體，以產(chǎn)生最大的教學(xué)效益。利用學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)整課堂教學(xué)需要清晰縝密的邏輯脈絡(luò)，串聯(lián)有序的課堂內(nèi)容、環(huán)節(jié)和活動，構(gòu)成學(xué)習(xí)事件。如果邏輯不充足，教學(xué)重難點就不清晰，學(xué)習(xí)任務(wù)就有可能落空，學(xué)習(xí)事件就有可能碎片化、不成整體。

例如，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)⑤開展教學(xué)的這節(jié)課，需要優(yōu)化課堂的統(tǒng)整邏輯。

課始出示情境任務(wù)，號召學(xué)生在世界動物保護日那天，參加學(xué)校的“我和小動物的故事”征集活動，思考如何寫好故事，做到中心突出。

課中可分為四個板塊。第一板塊：“回顧舊知，明晰方法”，展示把握文章基本內(nèi)容的方法導(dǎo)圖。第二板塊：“默讀全文，整體感知”，默讀《貓》，提示學(xué)生抓住題目及文本開頭結(jié)尾句思考“為什么‘我家永不養(yǎng)貓”；填寫三只貓的基本情況表；最后進行品讀，探究文章的思想情感。第三板塊：“遷移方法，自主學(xué)習(xí)”，默讀《動物笑談》，梳理“我”和動物的趣事，總結(jié)主題。第四板塊“歸納寫作方法，完成寫作支架”，展示“歸納突出中心的寫法”表格之后再出示課前情境任務(wù)，要求學(xué)生完成寫作支架表。

再解讀任務(wù)⑤，發(fā)現(xiàn)有三個動作指令，一是“總結(jié)”，總結(jié)默讀、概讀等方法；二是“閱讀”，讀兩篇文章；三是“運用”，用所學(xué)方法把握兩篇文章的基本內(nèi)容。任務(wù)⑤要素的聚焦點很明確，就是“概讀”，即大體把握文章的人、事、物，形成整體感知與判斷，重點不在于細節(jié)探究或主題的深入挖掘。同時，本節(jié)課學(xué)習(xí)的重心是“寫”，設(shè)定目標是“中心突出，寫好故事”，偏離了任務(wù)⑤的動作指令，雖然板塊一至板塊三的活動看似是在引導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)方法進行整體閱讀，但其實質(zhì)意圖在于歸結(jié)中心思想，背離了任務(wù)⑤的內(nèi)在規(guī)定。如果不考慮任務(wù)⑤的命題要求，只看本節(jié)課圍繞“寫”的任務(wù)開展的學(xué)習(xí)活動，其統(tǒng)整邏輯也有待完善，板塊一至板塊三的“讀”并沒有為板塊四的“寫”做足工作，能在讀中把握文章中心思想不等于能在寫中明確文章的中心和材料，“讀”與“寫”的邏輯轉(zhuǎn)換沒有過渡和進階的表現(xiàn)，沒有形成互促共進的關(guān)系。

優(yōu)化統(tǒng)整邏輯，關(guān)鍵在于將任務(wù)元素聚焦為一點，這一點就是學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)核，也就是任務(wù)中的關(guān)鍵動作、關(guān)鍵步驟、關(guān)鍵成果等，圍繞內(nèi)核開展學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)過程就有了核心，邏輯就有了指向和動力，就有了演進的課堂脈絡(luò)，課堂就變成動態(tài)的學(xué)習(xí)事件。聚焦“概讀”，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任者、行動者的身份，將學(xué)習(xí)任務(wù)⑤的課堂教學(xué)做如下升級（見表1）。

二、優(yōu)化情境創(chuàng)置，目標行動要呼應(yīng)

創(chuàng)設(shè)有價值的學(xué)習(xí)情境是語文課程的實施要求。情境為學(xué)習(xí)任務(wù)提供時空背景、事件環(huán)境、言語場景、方法線索等。情境具有真實性，主要選取學(xué)生語文生活中經(jīng)歷過的或者將要面對的真實問題的境況；情境具有兼容性，情境把學(xué)習(xí)任務(wù)的組織要素融合在一個相對完整的話語結(jié)構(gòu)中，目標、內(nèi)容、方法、行為，聯(lián)動統(tǒng)一；情境具有驅(qū)使性和暗示性，驅(qū)動學(xué)習(xí)者關(guān)注過程，圍繞任務(wù)看清情境中的問題，分析問題，思考解決問題的策略，而非直接通過寫答案回答問題；情境具有戲劇性，尤其是一些想象類的情境，能起到激發(fā)學(xué)生興趣的作用，雖然不必是真實、客觀存在的情境，但其背后的邏輯一定要合情合理，即創(chuàng)設(shè)情境的目的是“為了真實”，必須包含其真實的特征[3]。情境固然有用，但需要與任務(wù)融合。只有情境與任務(wù)相融合，學(xué)習(xí)事件才能完整而有意義。創(chuàng)設(shè)不周，創(chuàng)置不足，就會導(dǎo)致情境與任務(wù)“貌合神離”。

圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)④教學(xué)的課堂設(shè)計了“征集令”情境：中國教育報舉行“為你而讀”教師節(jié)朗讀特別活動，要求從課本中選取一篇能向老師表達愛的文章來朗讀，現(xiàn)誠邀你參與，讓我們一起用聲音向老師表達愛與感謝。引入情境任務(wù)后，抓住標題讀《再塑生命的人》，探究主旨，借助朗讀量表，設(shè)計朗讀，說明理由，最后布置作業(yè)，錄制朗讀音（視）頻投稿至中國教育報。運用逆向假設(shè)的邏輯方法檢驗課例中情境的有效性：刪去該課設(shè)置的情境，課堂的朗讀訓(xùn)練活動是否可以獨立存在？任務(wù)④是否可以獨立完成？答案是肯定的。造成無效的原因是沒有準確定位情境的作用。很多課例沒有把情境當作構(gòu)成任務(wù)的重要部分來對待，沒有和學(xué)生一起分析解構(gòu)，而僅僅當作導(dǎo)入新學(xué)的激發(fā)學(xué)生興趣的手段，開課之后開展看似關(guān)聯(lián)實則沒有實質(zhì)性呼應(yīng)的教學(xué)活動，結(jié)課之后，所謂的情境又被拉出來，置于PPT上，草草收場，情境中的任務(wù)成果不但沒有展示，甚至根本沒有形成?！拔液托游锏墓适隆鼻榫车慕虒W(xué)也是如此。如何彌補情境創(chuàng)置的不足？教師要端正對于情境與任務(wù)關(guān)系的認識，在教學(xué)實操方面，情境和任務(wù)要貫穿整個教學(xué)過程，課堂的目標、內(nèi)容、行為要與情境任務(wù)緊密、深刻地呼應(yīng)，形成一個連續(xù)體。前文學(xué)習(xí)任務(wù)⑤的升級方案已經(jīng)體現(xiàn)了情境與任務(wù)的呼應(yīng)關(guān)系，為進一步加強理解，可再優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)④教學(xué)。

第一步，修改情境，明確任務(wù)指令?！吨袊逃龍蟆放e行“為你而讀”教師節(jié)朗讀特別活動，請用充滿感情的聲音表達對老師的敬愛與感謝，可從《再塑生命的人》中選擇一兩段文字，錄制一段朗讀的微視頻，時間不超過2分鐘。

說明：原情境任務(wù)不明晰，不具體，經(jīng)過修改，明確了任務(wù)目的和預(yù)期成果，明確了完成任務(wù)的條件和標準等，學(xué)習(xí)開展方可有的放矢。

第二步，解析情境，設(shè)計任務(wù)對策。①明確情境主題“用聲音贊美老師”；②明確情境任務(wù)“錄制一段微視頻”；③明確情境中的方法和態(tài)度“用朗讀表達對老師的敬愛與感謝”；④明確情境任務(wù)的資源和技術(shù)“微視頻”；⑤形成方案“先明確錄制微視頻的要點—再閱讀選取課文的語段—運用朗讀技巧加工朗讀內(nèi)容（重音、停連、感情基調(diào)）—朗讀排演錄制視頻—視頻存檔完成征集活動”。

說明：解析情境與任務(wù)，設(shè)計完成任務(wù)的方案、路徑等是任務(wù)式課堂教學(xué)的必要環(huán)節(jié)?！敖馕觥迸c“設(shè)計”的過程，是分析問題、解決問題的過程，是情境任務(wù)的內(nèi)部構(gòu)成要素形成邏輯脈絡(luò)，締結(jié)關(guān)聯(lián)，拓展增殖的過程，是形成境脈的過程。師生研制任務(wù)方案，生成有序的學(xué)習(xí)活動——“明確要點”“選擇語段”“朗讀加工”“朗讀排演”等，皆與課中情境相呼應(yīng)。換言之，這些基于情境而生成的學(xué)習(xí)活動，形成了課堂動態(tài)的連續(xù)體，連續(xù)體的一頭是真實性的任務(wù)，中間是學(xué)習(xí)體驗的過程，另一頭是達成任務(wù)需要應(yīng)用的知識、能力和情感。

第三步，回應(yīng)情境，生成任務(wù)成果。依照師生商討的方案路徑完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生排演并分享朗讀，教師現(xiàn)場提供拍攝設(shè)備供學(xué)生錄制朗讀視頻，存入班級語文學(xué)習(xí)的過程性檔案庫，以備后期加工與交流評價。

三、優(yōu)化語文活動，語言實踐要充分

“課標”要求“設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”[4]。學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)活動構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)（學(xué)習(xí)事件），兩者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系?；顒蛹仁沁^程，也是目的。閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究是語文的主要實踐活動，在活動開展中培養(yǎng)學(xué)生閱讀力、思考力、表達力也是落實學(xué)習(xí)任務(wù)的素養(yǎng)目的。開展充分的語言實踐活動，優(yōu)化語言實踐活動，是所有語文課堂教學(xué)的必然內(nèi)容，不管是任務(wù)式課型，還是其他課型。

優(yōu)化語文活動，首先，教學(xué)時空要得到釋放。課堂時空有限，教師講得多且長，學(xué)生就說得少且短；教師教課的節(jié)奏急躁，學(xué)生學(xué)習(xí)的步調(diào)就慌亂；教師教學(xué)的意識成為主導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)的活動就淪為附屬。教師必須退讓教學(xué)時空，轉(zhuǎn)讓課堂話語權(quán)，放慢教學(xué)動作，放緩教學(xué)節(jié)奏，給足機會和時間，給足信任和尊重，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)任務(wù)的真正的責(zé)任主體，讓學(xué)生看清、看透語言文字，想好表達什么后再去表達。有一節(jié)課，教師給了6分鐘讓學(xué)生安安靜靜地閱讀材料，沉入語言文字，進行梳理和探究，實在難能可貴。

其次，學(xué)法指導(dǎo)要到位。不是方法給得少，而是給得太多、太雜，一節(jié)課只有40分鐘，學(xué)生能夠掌握一兩個方法完成學(xué)習(xí)任務(wù)，就已經(jīng)算是高效。例如任務(wù)①的教學(xué)，教師在幫助學(xué)生梳理比喻句的過程中，反復(fù)糾纏本體和喻體的概念，讓學(xué)生從形態(tài)關(guān)聯(lián)、色彩關(guān)聯(lián)、聲音關(guān)聯(lián)等角度去寫比喻句，方法指導(dǎo)變成了知識講解。殊不知，世界上是先誕生比喻句的，而不是在有了諸如本體喻體、聲光色的概念后才創(chuàng)作出比喻句的。寫比喻句的關(guān)鍵在于一個“像”字，讓學(xué)理知識退后，先讓學(xué)生進行大膽聯(lián)想和想象，無拘無束地用帶“像”字的句子描繪事物，比喻句不就誕生了嗎？至于學(xué)生的比喻句寫得準不準、好不好，則是需要教師點撥和指導(dǎo)的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)②的教學(xué)，也梳理了寫比擬句的角度如外形、動作、神態(tài)、情感、性格等，一籮筐的“角度和方法”，哪個才是關(guān)鍵？哪個才是學(xué)生最容易掌握的？答案是用好“動詞”。比擬句的關(guān)鍵在于用準擬人化、擬物化的動作。以“動詞”為選點、切入口，重新設(shè)計活動路徑：在梳理和探究課文比擬句中，聚焦“動詞”—在閱讀和鑒賞比擬句中，品讀“動詞”—在表達和交流中，用“動詞”來創(chuàng)造比擬句，如果采用這條連貫漸進的方法路線，任務(wù)②的學(xué)習(xí)會更加簡明、靈活、高效。再如學(xué)習(xí)任務(wù)⑦的教學(xué)，為完成“分類別列出各篇文章具體運用的材料，分析它們與觀點的關(guān)系，總結(jié)材料在議論性文章中的作用，探討議論如何做到言之有據(jù)”的任務(wù)，教師提供了一個言語支架：“我想對? ? ? ? ? ?（誰）說，您在《? ? ? ? ? ? 》中提出? ? ? ? ? （觀點），用了? ? ? ? ? ? 的? ? ? ? ?（事實／道理）論據(jù)來證明，該材料? ? ? ? ? （有什么作用）。我認為該觀點? ? ? ? ? ? ?（當被質(zhì)疑／當被支持），我可以提供? ? ? ? ? 的? ? ? ? ? （事實／道理）論據(jù)來（反駁／支持）它”。這個煩瑣的支架不但沒有起到助學(xué)的作用，反而限制了學(xué)生的思辨思維和語言表述，是沒有必要的?？傊?，學(xué)法指導(dǎo)要給得精當有用，助學(xué)支架要搭得恰到好處，過多且無效的指導(dǎo)會干涉學(xué)習(xí)活動的開展。有些學(xué)習(xí)活動是不需要所謂的指導(dǎo)方法的。機智的教師會讓學(xué)生先體驗，先去做，在語言實踐中總結(jié)規(guī)律和方法，當學(xué)生遇到困難時，“學(xué)法”適時出現(xiàn)，幫助學(xué)生解決最近發(fā)展區(qū)的問題，這才是真正的“指導(dǎo)”。

最后，過程評價要到位。一是對話評價要深入。例如學(xué)習(xí)任務(wù)②的教學(xué)，比較鑒賞“小草偷偷地從土里鉆出來”與“小草偷偷地從土里冒出來”的表達效果時，學(xué)生認為“鉆”比“冒”更能體現(xiàn)小草的生命力，教師肯定了學(xué)生的表達，但是沒有予以深入評價和引導(dǎo)，直接補充了諸如“小草機靈可愛”“表達對小草的喜愛之情”等套話評析，沒有啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想和想象小草展示生命力的畫面。這幅畫面應(yīng)該是春的大地還殘留冬的沉重，小草鉚足了勁兒，找到大地的縫隙，鉆出了頭，小心翼翼地、默默地；而“冒”體現(xiàn)不了那種突破大地的感覺，生命的力量感不及“鉆”，并且大大咧咧，沒有偷偷的、浪漫的童真情態(tài)。如果借助評價“生命力”，再進行深入的閱讀與鑒賞，課堂會更精彩，可惜教師錯過了一個“生命力”，熄滅了一個課堂生成。二是評價工具要有作為。很多課都引用了評價量表，包括朗讀評分表、寫作支架量表、“觀點表達”評價量表等，這些量表內(nèi)部設(shè)計是否科學(xué)，是否符合語言實踐的內(nèi)在要求和標準暫且不論，單看其使用方式就略顯多余，一般是完成一個環(huán)節(jié)，出示一個量表，讓學(xué)生予以評價，既沒有充分地評價分享，也沒體現(xiàn)評價促學(xué)的作用，此時的評價工具淪為了課堂的點綴，沒有實效，沒有作為。“課標”倡導(dǎo)教學(xué)評一體化，以評促教、以評促學(xué)。為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)而進行評價，為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會評價， 先讓學(xué)生形成元認知評價，再讓學(xué)生在形成元認知評價的基礎(chǔ)上進行評價。教師作為重要的評價主體，不管是運用對話評價，還是運用量表評價，都要對學(xué)生的語言實踐活動進行精準的判斷，給予適時的鼓勵和進階式指導(dǎo)，幫助學(xué)生完善聽、說、讀、寫、思的過程，提升學(xué)生認知水平，提高學(xué)生思維品質(zhì)。

王寧教授說“學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)”“以學(xué)生為主體”[5]。任務(wù)式課堂教學(xué)的實質(zhì)也在于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，讓其成為學(xué)習(xí)任務(wù)的真正的責(zé)任主體，做完整而有意義的學(xué)習(xí)事件，在積極的語言實踐活動中成長，成人、成才。

參考文獻

[1]鄭桂華.義務(wù)教育語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的價值、結(jié)構(gòu)與實施[J].課程·教材·教法，2022，42（8）：25-32.

[2][4]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[3]劉 徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022.

[5]《語文建設(shè)》編輯部.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”：北京師范大學(xué)王寧教授訪談[J].語文建設(shè)，2019（1）：4-7.