陳希

摘 要 閱讀《鄉(xiāng)土中國》的一個中心目標是促成學(xué)生真正理解書中的關(guān)鍵概念，相匹配的評價也應(yīng)關(guān)注證明“概念理解”的真實表現(xiàn)。評價實施的首要前提是全面認識概念理解的三維結(jié)構(gòu)：第一，辨析單個學(xué)術(shù)概念的內(nèi)涵；第二，把握概念間的邏輯關(guān)系；第三，遷移應(yīng)用概念解決問題。組合運用三類表現(xiàn)性評價任務(wù)以獲取學(xué)生的真實表現(xiàn)是評價的重要抓手。指向概念理解的評價路徑包括：基于概念性視角確定評價目標、系統(tǒng)設(shè)計真實性的評價任務(wù)、師生合作構(gòu)建分層評價標準、及時反饋以促成評價的循環(huán)。

關(guān)鍵詞 整本書閱讀 《鄉(xiāng)土中國》 表現(xiàn)性評價 概念理解

《鄉(xiāng)土中國》是統(tǒng)編高中語文必修教材中的學(xué)術(shù)著作整本書閱讀任務(wù)。作為一部社會學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)著作，《鄉(xiāng)土中國》涉及“鄉(xiāng)土社會”“禮治社會”“差序格局”等具有較強學(xué)術(shù)性和專業(yè)性的概念，且概念間關(guān)系復(fù)雜。“概念理解”是閱讀《鄉(xiāng)土中國》的關(guān)鍵，為了確保整本書閱讀質(zhì)量，把握學(xué)生的“理解”情況，教師在實施評價時應(yīng)當關(guān)注證明“概念理解”的真實表現(xiàn)。

一、指向概念理解的評價機理

如果《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的評價只是囿于事實性知識的考查，而忽視對學(xué)生概念理解的評估，那么學(xué)生對中國鄉(xiāng)土社會“鄉(xiāng)土性”等特征的理解將只停留在膚淺的認識上。指向“概念理解”的評價需要理清兩個基本問題：在《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀中，“概念理解”的具體內(nèi)涵是什么？我們?nèi)绾潍@得證明“概念理解”的證據(jù)？

1.首要前提：全面認識概念理解的三維結(jié)構(gòu)

閱讀《鄉(xiāng)土中國》，統(tǒng)編高中語文教材指出：“要注意理解書中的關(guān)鍵概念，把握全書的邏輯思路，了解這本書的學(xué)術(shù)價值?！睖厝迕艚淌谝苍凇多l(xiāng)土中國》導(dǎo)讀中強調(diào)：“要緊的是抓概念，抓住了才能綱舉目張，把握全書的主要內(nèi)容和學(xué)術(shù)創(chuàng)見，理解其研究的價值。”[1]可見，閱讀《鄉(xiāng)土中國》的一個中心目標是促成學(xué)生真正理解書中的關(guān)鍵概念。

杜威認為，理解即“把握事物的意義”，形成理解的關(guān)鍵是建立特定事物與其他事物、事件或情境之間的聯(lián)系[2]。威金斯和麥克泰格在《指向理解的教學(xué)設(shè)計》一書中提到，“理解”并非知識簡單的結(jié)合，而是關(guān)于知識的遷移[3]42。埃里克森在其概念為本的教學(xué)中提出了KUD模式，即知道（Know）、理解（Understand）與能做（Do），分別對應(yīng)事實性、概念性和過程與技能三個層面。其中，概念層面的理解可以跨時間、跨文化、跨情境遷移，從而培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的思考力和創(chuàng)造新觀點的能力[4]。上述學(xué)者都強調(diào)了真正的理解具有可遷移的特點。因此，在整本書閱讀視域內(nèi)，“概念理解”不僅僅是對概念的記憶或表面的理解，還是涉及建立概念與其他概念、整本書或生活情境間的廣泛聯(lián)系，涉及對概念的靈活運用。

據(jù)此，《鄉(xiāng)土中國》“概念理解”的目標結(jié)構(gòu)具體可細分為三個維度：①單個概念：“理解”意味著能夠辨析諸如“鄉(xiāng)土性”“禮治”“長老統(tǒng)治”“差序格局”等學(xué)術(shù)概念的內(nèi)涵；②概念間的相互聯(lián)系：由于各種概念并不是孤立的，它們彼此聯(lián)系、相互參照和影響，“理解”意味著能夠把握學(xué)術(shù)概念間的相互關(guān)系，如《鄉(xiāng)土中國》的邏輯思路，作者是如何在橫向上論證這些概念、在縱向上推導(dǎo)出這些概念的；③遷移：“理解”意味著能夠遷移應(yīng)用概念來解決問題，建立起問題之間的一般性體系，并延伸到感知《鄉(xiāng)土中國》學(xué)術(shù)價值，形成必備品格和價值觀的素養(yǎng)層面。

2.重要抓手：組合運用三類表現(xiàn)性評價任務(wù)

表現(xiàn)性評價是“概念理解”主要的評價方式。有現(xiàn)實意義的、情境化的表現(xiàn)任務(wù)能夠提供表明學(xué)生“理解”的證據(jù)，同時，讓學(xué)生直接思考真實問題也有助于激發(fā)和喚醒學(xué)生可遷移的“理解”[3]44。

在表現(xiàn)性評價理念中，評價任務(wù)也是學(xué)習(xí)任務(wù)，但并不是所有課堂學(xué)習(xí)活動都是評價任務(wù)，不能將表現(xiàn)性評價等同于有趣的活動。統(tǒng)編高中語文教材《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀單元中，提供了四個作為參考的學(xué)習(xí)任務(wù)，分別是梳理核心概念、分析整體框架、調(diào)查訪問和拓展閱讀，可以選擇完成也可以另行設(shè)計。這四個學(xué)習(xí)任務(wù)本質(zhì)上都指向了“概念理解”，但只有當評價者以評價為目的來規(guī)劃這些任務(wù)時，它們才可以被視為評價任務(wù)。一般而言，表現(xiàn)性任務(wù)可以分為簡短評價任務(wù)、事件任務(wù)和長期的延續(xù)性任務(wù)三大類[5]73。按這種分類方式，語文教材中所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)可作如下呈現(xiàn)（見表1）。

由于整本書閱讀所分配的教學(xué)時間有限，表現(xiàn)性評價不宜過于頻繁，表現(xiàn)性評價任務(wù)也不宜過多。不同評價任務(wù)各有特點和局限性，組合運用三類真實性的表現(xiàn)任務(wù)是評價的重要抓手。常見的表現(xiàn)性任務(wù)以簡短評價任務(wù)為主。其中，“概念圖”作為一種相對較新的評價工具，能夠有效地評價學(xué)生對概念和關(guān)系的理解以及這種理解在一段時間內(nèi)的變化，揭示開放性問題無法體現(xiàn)的理解誤區(qū)，并能在評價過程中促進概念的理解和整合[5]81。但目前將“概念圖”作為整本書閱讀評價工具，甚至作為持續(xù)性評價依據(jù)的實踐并不多，可以將探索“概念圖”與其他評價形式的融合作為設(shè)計和優(yōu)化評價任務(wù)的著手點。

多樣的任務(wù)類型、形式只是其內(nèi)部深層建構(gòu)的載體，關(guān)鍵在于是否激發(fā)了學(xué)生已學(xué)知識、生活體驗與當前概念之間的意義關(guān)聯(lián)。雖然表現(xiàn)性評價對于評價學(xué)生的“概念理解”有重要作用，但這并不意味著完全拋棄傳統(tǒng)評價。從廣義上來看，課堂練習(xí)、家庭作業(yè)、階段性測驗結(jié)果、作文等都是學(xué)生的“表現(xiàn)”，只要有效實現(xiàn)了評價目標，任何評價任務(wù)都是可以的。

二、指向概念理解的評價路徑

整本書閱讀評價活動的落腳點不在“評”，而在“學(xué)”，根本目的在于促進學(xué)生理解力的提升。如何通過整本書閱讀評價促進學(xué)生的“概念理解”？指向“概念理解”的評價路徑可以從評價目標、評價任務(wù)、評價標準及評價反饋四個方面進行探討，將評價活動與閱讀過程緊密結(jié)合，以實現(xiàn)教學(xué)評一體化。

1.基于概念性視角確定評價目標

明晰所期待的學(xué)習(xí)表現(xiàn)是評價的首要環(huán)節(jié)，以學(xué)生具體的表現(xiàn)結(jié)果為目標是有效的評價活動區(qū)別于無目的的灌輸、孤立的活動的關(guān)鍵。傳統(tǒng)的目標設(shè)計聚焦于要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，技能也只是附在內(nèi)容目標上的技能動詞。而指向“概念理解”的整本書閱讀評價需要基于一種“概念性視角”，重構(gòu)傳統(tǒng)的內(nèi)容或技能評價目標。

清楚地界定層次化的評價目標，有助于學(xué)生不偏離學(xué)習(xí)方向?！案拍罾斫狻笔窍Ｍ麑W(xué)生在整本書閱讀后所達到的總體水平和能力，總目標的闡述應(yīng)該全面地涉及三個維度的表現(xiàn)，即單個概念、概念間的相互關(guān)系和概念的遷移。在《鄉(xiāng)土中國》的眾多概念之間有主次、包含等邏輯關(guān)系，可以設(shè)計為不同層次的子目標。其中，“鄉(xiāng)土性”是核心概念，居于最上層，“禮治社會”“長老統(tǒng)治”“差序格局”等同樣也是非常重要的關(guān)鍵概念，應(yīng)該納入子目標。

評價目標的確定可以有“自下而上”和“中心—上下”兩種方式[4]。教師可以從《鄉(xiāng)土中國》的其中一篇文章出發(fā)，思考學(xué)生本篇文章中需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和技能，找出其中關(guān)鍵概念，并將這些概念與前后概念、中心概念進行聯(lián)系，從而形成目標；也可以從處于中心位置的概念入手，如選擇“禮治社會”這一概念后，再為其選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)，并提煉到更高層級的“鄉(xiāng)土性”這一概念上?？傊?，教師應(yīng)站在高層次視角審視整本書內(nèi)容與章節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)概念圖可以幫助師生抽取關(guān)鍵概念，從關(guān)鍵概念出發(fā)，明確評價所應(yīng)達成的具體目標，并用展示出來的、可觀察、可量化的“表現(xiàn)”來描述每個目標。

2.系統(tǒng)設(shè)計真實性的評價任務(wù)

設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)所面臨的挑戰(zhàn)是，如何把《鄉(xiāng)土中國》里抽象的學(xué)術(shù)概念融入任務(wù)情境，并凸顯這些概念在社會生活中的重要性。威金斯開發(fā)了一個可以為表現(xiàn)性任務(wù)創(chuàng)造真實性情境的評價工具——GRASPS，每個字母對應(yīng)一個要素，即目標（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境（Situation）、表現(xiàn)（Performance）、標準（Standard）[3]177。這一工具可以作為評價任務(wù)設(shè)計的框架。以《鄉(xiāng)土中國》中“禮治社會”這一關(guān)鍵概念為例，本文提供了利用該框架進行情境化任務(wù)設(shè)計的樣例（見表2），通過樣例可以對這一工具進行更生動、具體的闡述。

本題借助GRASPS評價工具，圍繞理解“禮治社會”這一評價目標創(chuàng)設(shè)真實性情境，使學(xué)生作為“和諧園”社區(qū)負責(zé)人，為社區(qū)居民解決在社區(qū)治理中實現(xiàn)“禮治”與“法治”融合的難題。此外，本題中作為最終成果和表現(xiàn)的“概念圖”，不僅為評價學(xué)生的“概念理解”提供了證據(jù)，還有著促進社區(qū)治理的創(chuàng)新與發(fā)展的現(xiàn)實價值，符合真實性任務(wù)對其所測學(xué)習(xí)成就應(yīng)具有較強現(xiàn)實意義的要求。

3.師生合作構(gòu)建分層評價標準

“理解”是一個程度不等的幼稚或復(fù)雜、表面或深刻的問題，不能簡單地評判對錯[6]。因此，指向概念理解的評價任務(wù)需要制定科學(xué)、清晰、可操作的評價標準以替代標準答案。評價標準是判斷表現(xiàn)性任務(wù)所體現(xiàn)的學(xué)生“概念理解”程度的客觀依據(jù)，學(xué)生應(yīng)在開始任務(wù)時就了解和掌握評價標準，并運用評分規(guī)則展開自我評估。

通過構(gòu)建包含細致的描述語和表現(xiàn)樣例的分層評分標準或量規(guī)，能夠幫助學(xué)生進行更準確的自我評價和自我調(diào)整。比格斯等人所提出的“SOLO分類理論”可以應(yīng)用于分層評價標準的構(gòu)建，“SOLO”即“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”，由低到高可分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)五個水平[7]。這種分類方法能夠透過學(xué)生的表現(xiàn)，觀察到其“概念理解”所處的不同水平，如“前結(jié)構(gòu)”對應(yīng)未理解概念；“單點結(jié)構(gòu)”和“多點結(jié)構(gòu)”對應(yīng)學(xué)生對單個概念的理解程度；“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”對應(yīng)理解概念間的相互關(guān)系；“抽象拓展結(jié)構(gòu)”對應(yīng)概念的遷移。

為了提高評價標準的有效性和真實性，評價標準應(yīng)該由教師與學(xué)生合作開發(fā)，師生協(xié)同思考也有助于激發(fā)對概念更深刻的理解。在明確表現(xiàn)水平后，教師和學(xué)生需要共同為每個水平的表現(xiàn)提供具體的例子，可以是模擬的例子，也可以是學(xué)生真實的作業(yè)。在教師的幫助下，每位學(xué)生可以設(shè)計出個性化的評價標準。

4.及時反饋以促成評價的循環(huán)

頻繁的反饋和有使用這些反饋的機會是《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的教育性評價中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)教學(xué)評一體化的強大助力。

評價者應(yīng)及時對學(xué)生在評價任務(wù)中的表現(xiàn)給予具體的反饋。這包括對學(xué)生的閱讀筆記、課堂討論表現(xiàn)、概念圖等進行點評。反饋也可以體現(xiàn)在后續(xù)的評價任務(wù)中，例如教師針對學(xué)生在理解某一個概念中存在的問題，引導(dǎo)他們深入挖掘鄉(xiāng)土社會中的某一相關(guān)現(xiàn)象，或者指導(dǎo)他們進行相關(guān)文獻和資料的收集工作。及時而具體的反饋有助于學(xué)生清楚地知道自己已經(jīng)理解了什么，還有哪些未理解，從而產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的意向，并通過調(diào)整學(xué)習(xí)方向、改進學(xué)習(xí)方法來提升自己的學(xué)習(xí)效率。

反復(fù)的評價有助于促進學(xué)生“概念理解”的持續(xù)發(fā)展。在閱讀《鄉(xiāng)土中國》的過程中，學(xué)生的理解也在不斷豐富、深化，教師需要通過給予持續(xù)、反復(fù)的評價，提供及時的反饋信息。此外，表現(xiàn)改善后的結(jié)果應(yīng)當有機會再次進入評價之中，再次與評價標準進行對照，或作為下一輪評價的目標樣例，從而構(gòu)成評價的循環(huán)。反復(fù)、循環(huán)評價使學(xué)生能夠監(jiān)控自己的進步情況，進行自我評價和自我調(diào)控，并在評價的一次次循環(huán)中加深對《鄉(xiāng)土中國》中關(guān)鍵概念的深層理解，體會鄉(xiāng)土社會的復(fù)雜性。

三、結(jié)語

指向概念理解的評價立足于學(xué)生在閱讀《鄉(xiāng)土中國》過程中的真實表現(xiàn)，幫助教師洞察個人和全班在概念理解層面的發(fā)展情況，進而靈活調(diào)整教學(xué)策略，更好地為學(xué)生理解服務(wù)；同時，也使學(xué)生從枯燥的記憶和題海戰(zhàn)術(shù)中解脫出來，有更多的機會進行有意義的學(xué)習(xí)，建構(gòu)起對中國鄉(xiāng)土社會的個性化理解，提高適應(yīng)復(fù)雜的社會現(xiàn)實的能力。

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