培養(yǎng)小學(xué)生閱讀思辨能力的教學(xué)路徑探究

陳志平　連淑燕

【摘 要】文章從三個方面探討提升學(xué)生閱讀思辨能力的策略。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 思辨能力 教學(xué)策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）將“思維能力”列為語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵之一，并安排了“思辨性閱讀與表達(dá)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群。小學(xué)階段是學(xué)生語言能力成長和思維訓(xùn)練的重要時期，教師要在教學(xué)中踐行《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，持續(xù)地探究思辨性閱讀的教學(xué)方法，以提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、多向式啟思，激發(fā)思辨動力

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要采取適應(yīng)性的教學(xué)策略，以匹配不同階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，提倡將文本研讀與個體自主探索相結(jié)合，為學(xué)生開辟一個思考、創(chuàng)新表達(dá)與互動交流的平臺。在教學(xué)時，教師要緊密結(jié)合教材內(nèi)容，充分考量學(xué)生的實際需求，設(shè)計富含邏輯挑戰(zhàn)與思維碰撞的問題情境，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行文本研讀，也能對問題進(jìn)行交流。

1. 自我提問，點燃思維火花。統(tǒng)編教材提供了多元化的閱讀提示，教師可利用課文的題目、重要語句、插圖以及泡泡云等引導(dǎo)學(xué)生對課文內(nèi)容與主旨展開思考，讓他們圍繞閱讀提示進(jìn)行提問，幫助他們在閱讀中形成完整的閱讀思路。

如四年級上冊《王戎不取道旁李》這篇課文，執(zhí)教者根據(jù)課題設(shè)計思辨性閱讀問題：“同學(xué)們，當(dāng)你讀了課題后，你的腦海里產(chǎn)生了哪些疑問？”當(dāng)學(xué)生提出“王戎為什么不取道旁李”這一問題時，執(zhí)教者讓學(xué)生大膽猜測其中的原因。有的學(xué)生認(rèn)為路旁沒人看管的李子不甜，有的學(xué)生認(rèn)為偷摘別人家的李子是一種不文明的行為，還有的學(xué)生認(rèn)為爬樹摘李子非常危險……執(zhí)教者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：“如果你就是王戎，你會不會取道旁李呢？”學(xué)生就此結(jié)合生活經(jīng)驗認(rèn)真思考，并說明理由。在此基礎(chǔ)上，執(zhí)教者進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課文，從文中尋找答案，從而點燃學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。

2. 利用課文中的矛盾沖突，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神。在教材課文中，有時會出現(xiàn)人物前后矛盾的表現(xiàn)，這種矛盾通常是由人物所處的情境決定的，因此他們擁有不同的觀點、思考方式和行為。教師要利用好教材中人物的前后不一致，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中辨析問題、回答問題。

如六年級上冊《橋》這篇課文，文中的老支書為了讓村民安全有序撤離，把小伙子攔下來；最后只剩他和小伙子時，他卻先將小伙子推上木橋，想把生的希望留給他。在教學(xué)這一處時，教師可提問：“老支書的前后表現(xiàn)好像很矛盾，為什么會這樣？請大家閱讀課文并思考原因。”學(xué)生通過前后對比，結(jié)合老支書的黨員身份，回答出這樣寫讓老支書大公無私、愛子深切的人物形象更加鮮明。其次，課文中有時會出現(xiàn)現(xiàn)實與理想的矛盾之處，因為課文中有的事情會與當(dāng)下人們的觀念產(chǎn)生沖突，但學(xué)習(xí)者卻必須結(jié)合這些事件的時代背景，了解事件的起因與經(jīng)過，避免在閱讀和理解課文的過程中產(chǎn)生困惑。如四年級下冊《黃繼光》這篇課文，在講到黃繼光在暴風(fēng)雨一樣的子彈中站起來，用胸膛堵住了敵人的槍口時，執(zhí)教者讓學(xué)生思考黃繼光為什么要這樣做。學(xué)生結(jié)合當(dāng)時戰(zhàn)斗的激烈情況及規(guī)定的總攻時間就要到了，辨析得出黃繼光是為了整個戰(zhàn)斗的勝利而舍生取義，從而化解了關(guān)于黃繼光“逞英雄”的疑問。

二、漸進(jìn)式導(dǎo)思，發(fā)展思辨能力

1. 找關(guān)鍵句，定準(zhǔn)中心意思。小學(xué)生的思維能力還有待于進(jìn)一步培養(yǎng)，他們在平日閱讀時，習(xí)慣于捕捉碎片化的信息，難以把握全局。因此，教師在教學(xué)中要圍繞課文的主旨，逐步引導(dǎo)學(xué)生在閱讀與辨析中把握中心意思。

如在教學(xué)六年級上冊《夏天里的成長》時，教師結(jié)合本單元的語文要素，引導(dǎo)學(xué)生快速默讀課文，讓學(xué)生說說從文中了解到哪些信息。當(dāng)學(xué)生說出夏天里的萬物都在成長以及萬物成長的速度很快時，教師：“你們知道夏天里有哪些事物在成長嗎？”學(xué)生列舉生活中的花草樹木、鳥蟲魚禽都在成長。這時，教師順勢引導(dǎo)：“是的，夏天里的萬物都在成長。你們能用文中的一句話來表達(dá)嗎？”這樣，學(xué)生就能快速定位文章的主旨句：夏天是萬物迅速生長的季節(jié)。然后，教師讓學(xué)生讀讀這句話，并嘗試用一個詞語來概括這句話的意思。學(xué)生閱讀并思考后，找到句子的主旨“生長”，再用“長”來提煉文章的核心，進(jìn)而精準(zhǔn)定位課文的中心意思。

2. 扣中心詞，梳理不同事例。思維導(dǎo)圖，即運用描繪性的詞匯或短語來概述有關(guān)文本的內(nèi)容，是掌握文本主旨、厘清文本中的人（事）物關(guān)系的重要手段。學(xué)生可在閱讀中畫思維導(dǎo)圖，完善思維導(dǎo)圖，從而逐層加深對文本的理解與把握。

還是以《夏天里的成長》這篇課文為例，教師緊扣“長”這個字來展開教學(xué)。首先讓學(xué)生快速瀏覽第二至四自然段，想一想這三個自然段有什么相同之處。經(jīng)過交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三個自然段都圍繞每個自然段的首句來寫，而且都寫出了“長”的意思。于是，學(xué)生就知道把“長”置于思維導(dǎo)圖的中心處。接著，教師讓學(xué)生再讀這幾個自然段，說說課文分別是從哪些方面寫出萬物的“長”，從而引導(dǎo)學(xué)生梳理出“生物”“非生物”和“人”這三個關(guān)鍵點，學(xué)生也就得出了思維導(dǎo)圖的三個分支項。教師最后引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀各自然段，思考各段分別介紹了哪些事物的“長”，并整合到思維導(dǎo)圖中。學(xué)生從第二自然段中找出“瓜藤”“竹林”“高粱地”等體現(xiàn)“生物”成長的跡象，從第三自然段中找出“山”“地”“河”“鐵軌”“柏油路”等“非生物”的成長象征，從第四自然段找出“小學(xué)生”“中學(xué)生”“大學(xué)生”的成長歷程。這樣圍繞中心句展開閱讀教學(xué)，學(xué)生既閱讀了全文，也通過中心意思畫出了思維導(dǎo)圖，既梳理了文章脈絡(luò)，也理解了如何圍繞中心意思來寫的方法，從而提升了思辨能力。

三、成長式評思，強(qiáng)化思辨毅力

1. 思維可視，精準(zhǔn)評價反饋。對于思辨性閱讀的評價，應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生在課堂上的過程性表現(xiàn)來展開，特別是學(xué)生在與他人展開交流互動中的觀點呈現(xiàn)，更能體現(xiàn)其思考的過程和成效。教師要努力抓住學(xué)生的思維閃光點，運用具有針對性和個性化的反饋語言，引導(dǎo)學(xué)生拓寬自身的思維廣度，提升思維的深度和嚴(yán)謹(jǐn)性。

在教學(xué)一年級上冊《烏鴉喝水》的第三自然段時，學(xué)生通過觀察課文的插圖及視頻演示，表達(dá)出當(dāng)瓶子里的小石子越來越多，瓶子里的水位會逐漸上升的觀點。此時，教師給予這樣的評價反饋：“你不僅理解了一個詞語的含義，還能用自己的話表達(dá)出來，真棒！大家能找出是哪個詞語嗎？”于是，學(xué)生細(xì)讀第三自然段，找到“漸漸”這個詞。接著，教師讓學(xué)生對比“慢慢”和“漸漸”這兩個詞語的含義。在學(xué)生廣泛交流的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生感受這兩個詞語的微妙區(qū)別：“慢慢”常用于描述廣泛的動作，而“漸漸”則多用于表示程度上的漸變。這樣通過精確的評價，教師既贊賞了學(xué)生的理解水平，也使他們領(lǐng)略到文本中詞匯選用的精巧，進(jìn)而促進(jìn)思維細(xì)密度的提高。

2. 點亮式互評，培養(yǎng)思辨習(xí)慣。點亮式互評，是指教師引導(dǎo)學(xué)生對自己及他人在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)給予積極的評價，并指出有待于進(jìn)一步思考之處，從而拓寬他人和自己的思維視野。

如二年級上冊《坐井觀天》的教學(xué)，在學(xué)生分角色朗讀課文后，有學(xué)生評價青蛙角色“朗讀聲音很響亮”，小鳥角色“很謙和”。教師抓住這一契機(jī)，追問學(xué)生為何青蛙的角色要讀得響亮，引導(dǎo)學(xué)生從青蛙自以為是的態(tài)度以及課文中青蛙說的話的標(biāo)點符號等角度進(jìn)行交流。教師同時提出問題：“你覺得怎么才能讀得更好？”以此引導(dǎo)學(xué)生深入了解青蛙的想法，感受標(biāo)點符號傳遞的情緒，品味文章的表達(dá)方式，從而明白讀課文要讀細(xì)致讀認(rèn)真。學(xué)生也通過不斷的討論與補(bǔ)充，讀出了青蛙與小鳥對話時的不同語氣，讀出了青蛙的愚昧姿態(tài)、自以為是，也養(yǎng)成了閱讀時要總攬全篇、細(xì)細(xì)品味的思辨習(xí)慣。

（作者單位：福建省德化縣第三實驗小學(xué)）