李俊華

【摘 要】結(jié)構(gòu)化教學(xué)，教師設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)資源，此類教學(xué)活動(dòng)可以從組建結(jié)構(gòu)化知識(shí)群、編制結(jié)構(gòu)化習(xí)題組、創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化問(wèn)題鏈、創(chuàng)建結(jié)構(gòu)化板書(shū)四條路徑建構(gòu)新型的結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式，搭建課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)化環(huán)境。

【關(guān)鍵詞】結(jié)構(gòu)化 課堂教學(xué) 整體性

一、組建結(jié)構(gòu)化知識(shí)群，突顯課程內(nèi)容整體性

課堂教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容是師生互動(dòng)的資源，教師通過(guò)教學(xué)內(nèi)容實(shí)施教學(xué)行為，學(xué)生通過(guò)教學(xué)內(nèi)容參與學(xué)習(xí)活動(dòng)?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“注重教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化”，在教學(xué)中要重視對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整體分析，幫助學(xué)生建立對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)有支撐意義的結(jié)構(gòu)化數(shù)學(xué)知識(shí)體系。教師在教學(xué)中不僅要關(guān)注本課新授教學(xué)內(nèi)容，還要了解學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備，明晰教材包含的概念、原理及它們之間的本質(zhì)關(guān)系，更要有一定高度的站位和立意，從整體、系統(tǒng)的視角，將結(jié)構(gòu)化教學(xué)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要原則，關(guān)聯(lián)本領(lǐng)域各學(xué)段及本單元各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容，進(jìn)行大單元整體設(shè)計(jì)，整體建立結(jié)構(gòu)化知識(shí)群。

例如，在人教版三上“幾分之幾”的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)例題（如圖1）：“思考黑點(diǎn)所在位置表示的分?jǐn)?shù)，填在虛線框中。”本題意在讓學(xué)生先鞏固“幾分之一”知識(shí)，再拓展到理解幾分之幾是由幾分之一累加的數(shù)學(xué)本質(zhì)。題中，把第一個(gè)黑點(diǎn)放在第一格，建立計(jì)數(shù)單位表象，后續(xù)幾個(gè)黑點(diǎn)逐步引導(dǎo)學(xué)生完成需要用幾個(gè)幾分之一累加完成幾分之幾，最后突破單位1的局限，思考大于1的幾分之幾。在學(xué)生能順利理解幾分之幾后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考大于1、小于1、等于1的位置為什么都能找到幾分之幾，使學(xué)生深刻理解幾分之幾的數(shù)學(xué)本質(zhì)，這樣的設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)幾分之一，又聯(lián)結(jié)五年級(jí)假分?jǐn)?shù)的課程內(nèi)容，通過(guò)前延后續(xù)，整體建構(gòu)分?jǐn)?shù)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

二、編制結(jié)構(gòu)化習(xí)題組，建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容有序性

數(shù)學(xué)習(xí)題是課程內(nèi)容的文本呈現(xiàn)，是師生傳遞數(shù)學(xué)知識(shí)、承載課程內(nèi)容的表現(xiàn)方式，也是課堂教學(xué)活動(dòng)中配置性的教學(xué)資源。教師通過(guò)編制相互聯(lián)系、相互作用、逐層推進(jìn)的結(jié)構(gòu)化習(xí)題組，創(chuàng)設(shè)思辨式問(wèn)題情境，構(gòu)建學(xué)生豐富的數(shù)學(xué)活動(dòng)。結(jié)構(gòu)化習(xí)題組中的習(xí)題不僅強(qiáng)調(diào)表征形式上具有重復(fù)性、關(guān)聯(lián)性、連續(xù)性，而且習(xí)題之間還要有緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)梯度層次的邏輯關(guān)系。一般通過(guò)條件重置、問(wèn)題重置創(chuàng)設(shè)，在不變中創(chuàng)造變，以不變應(yīng)萬(wàn)變，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度質(zhì)疑、評(píng)價(jià)，不斷產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突和創(chuàng)新性結(jié)論。

例如，在人教版六上“分?jǐn)?shù)除法”單元中例7的教學(xué)中，筆者對(duì)原題進(jìn)行改編形成題組：（1）一條道路長(zhǎng)1800米，甲隊(duì)單獨(dú)修12天完成，乙隊(duì)單獨(dú)修18天完成，如果兩隊(duì)合作修，多少天才能完成？（2）一條道路長(zhǎng)1千米，甲隊(duì)單獨(dú)修12天完成，乙隊(duì)單獨(dú)修18天完成，如果兩隊(duì)合作修，多少天才能完成？（3）一條道路長(zhǎng)a米，甲隊(duì)單獨(dú)修12天完成，乙隊(duì)單獨(dú)修18天完成，如果兩隊(duì)合作修，多少天才能完成？（4）（回到原題）一條道路，甲隊(duì)單獨(dú)修12天完成，乙隊(duì)單獨(dú)修18天完成，如果兩隊(duì)合修，多少天才能完成？題組中創(chuàng)設(shè)的情境和要解決的問(wèn)題不變，通過(guò)調(diào)整條件中的數(shù)據(jù)信息，促進(jìn)學(xué)生解題思路的逐級(jí)進(jìn)階，從個(gè)例的方法遷移到一類題的解題策略，初步建構(gòu)工程問(wèn)題模型，理解工程問(wèn)題的本質(zhì)，在不變與變中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度質(zhì)疑、舉一反三、內(nèi)化遷移、歸納提升。

三、創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化問(wèn)題鏈，彰顯數(shù)學(xué)思維邏輯性

教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一系列思維活動(dòng)，運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所給的問(wèn)題模塊不斷重新建構(gòu)，在建構(gòu)中頓悟解決問(wèn)題的內(nèi)核，從而完成預(yù)定目標(biāo)的創(chuàng)造性數(shù)學(xué)活動(dòng)，這就是問(wèn)題鏈。在具體的課堂教學(xué)中，教師可以搭建大問(wèn)題框架，以大問(wèn)題為發(fā)端不斷生成子問(wèn)題，這些子問(wèn)題之間如果有相互促進(jìn)的關(guān)系，就能形成一個(gè)具有層次性、關(guān)聯(lián)性的有機(jī)整體，這個(gè)有機(jī)整體就是結(jié)構(gòu)化問(wèn)題鏈，它們從形式上環(huán)環(huán)相扣；從內(nèi)容上，問(wèn)題鏈中每一主干問(wèn)題均直指教學(xué)目標(biāo)；從教學(xué)目標(biāo)上，形成的子問(wèn)題之間前連后續(xù)，步步深入數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。

例如，俞正強(qiáng)老師在“植樹(shù)問(wèn)題”課上設(shè)計(jì)的兩道習(xí)題：1.一條道路長(zhǎng)20米，5米種樹(shù)一棵，共種幾棵？2.一條道路長(zhǎng)20米，5米分一段，共分幾段？在這兩個(gè)問(wèn)題框架下，俞老師動(dòng)態(tài)生成以下的問(wèn)題鏈：（1）怎么解？理由是什么？（2）習(xí)題1和習(xí)題2相同與不同在哪里？（3）點(diǎn)和段有什么關(guān)系？（4）生活中植樹(shù)工人把樹(shù)種在點(diǎn)上，還有什么事情能做在點(diǎn)上？（5）第一組小朋友領(lǐng)了5棵樹(shù)去種，可是到現(xiàn)場(chǎng)一看，發(fā)現(xiàn)一頭連著一棟房子，怎么辦？（6）第二組小朋友領(lǐng)了5棵樹(shù)去種，可是到現(xiàn)場(chǎng)一看，發(fā)現(xiàn)兩頭都連著一棟房子，怎么辦？該課例中俞正強(qiáng)老師用兩道習(xí)題構(gòu)建整節(jié)課的問(wèn)題支架，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度探究。雖然整節(jié)課只有兩道習(xí)題，但俞老師根據(jù)動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源，巧妙追問(wèn)，衍生出一系列邏輯關(guān)系緊密的子問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生由此及彼，直擊教學(xué)的難點(diǎn)、爭(zhēng)議的矛盾點(diǎn)、學(xué)生的易錯(cuò)點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的激情，深入探索數(shù)學(xué)問(wèn)題的本質(zhì)，創(chuàng)設(shè)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化教學(xué)環(huán)境。

四、創(chuàng)建結(jié)構(gòu)化板書(shū)，呈現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程性

板書(shū)是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中以文字、符號(hào)、線條、圖形等形式呈現(xiàn)在黑板上的教學(xué)信息，是記錄師生互動(dòng)中知識(shí)不斷重構(gòu)的思維過(guò)程。好的板書(shū)設(shè)計(jì)能直接影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握，還能誘發(fā)學(xué)生分析、比較等思維活動(dòng)。創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的板書(shū)應(yīng)注重板書(shū)的結(jié)構(gòu)化特征。教師不僅要在動(dòng)態(tài)生成的資源中提煉關(guān)鍵詞，利用關(guān)鍵詞記錄教學(xué)過(guò)程，更要在整合關(guān)鍵詞的過(guò)程中，注重關(guān)鍵詞的層次關(guān)系、邏輯關(guān)系，要利用線條、符號(hào)把這些關(guān)鍵詞連成一個(gè)整體。

結(jié)構(gòu)化的板書(shū)編排后，并不是棄之不顧或者泛泛而談，而是要充分利用板書(shū)，精心設(shè)問(wèn)，挖掘板書(shū)設(shè)計(jì)的內(nèi)在價(jià)值，進(jìn)行橫向和縱向關(guān)聯(lián)，剖析關(guān)鍵詞之間的關(guān)系和數(shù)學(xué)本質(zhì)，從而系統(tǒng)地構(gòu)建整節(jié)課的結(jié)構(gòu)化教學(xué)環(huán)境。

例如，圖2中的板書(shū)設(shè)計(jì)是某教師在教學(xué)蘇教版五下“認(rèn)識(shí)方程”一課中的板書(shū)設(shè)計(jì)，這位教師隨著課堂教學(xué)的不斷推進(jìn)，以“相等關(guān)系”“不等關(guān)系”等簡(jiǎn)明扼要的關(guān)鍵詞歸納教學(xué)內(nèi)容，他在歸納時(shí)注重編排的有序性，利用線條、符號(hào)對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行分類整理，重組形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖，使結(jié)構(gòu)圖簡(jiǎn)明清晰。同時(shí)，教師在板書(shū)設(shè)計(jì)結(jié)束后沒(méi)有就此放手，而是進(jìn)一步追問(wèn)：“請(qǐng)同學(xué)們一起回顧，我們是怎么認(rèn)識(shí)方程的？”組織學(xué)生以小組為單位討論這個(gè)問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生匯報(bào)總結(jié)，得到等式與方程的關(guān)系、方程的本質(zhì)、不等式與等式的關(guān)系等等。該教師充分利用這個(gè)結(jié)構(gòu)圖，對(duì)知識(shí)進(jìn)行全面的回顧和梳理，在此基礎(chǔ)上歸納、拓展、完善板書(shū)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展更深層次的思考和應(yīng)用。

（作者單位：福建省廈門市思明第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）