高毅

學(xué)校如何積極參與“雙新”課改？讓國(guó)家頂層課改設(shè)計(jì)有效落地，關(guān)鍵在于校本創(chuàng)新。結(jié)合中山市華僑中學(xué)的辦學(xué)實(shí)際，本文提出校本課程新體系、校本研修新模式、校本教研新機(jī)制（以下簡(jiǎn)稱“三新”），尋找助推“雙新”課改高質(zhì)量實(shí)施的策略。

一、校本課程新體系：“橋型”結(jié)構(gòu)課程體系

從中國(guó)現(xiàn)行教育管理體制來(lái)看，國(guó)家課程能否有效落地，關(guān)鍵看學(xué)校的校本化實(shí)施。學(xué)校首要做的，就是忠實(shí)執(zhí)行國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，以保證國(guó)家課程的精神、培養(yǎng)目標(biāo)、育人標(biāo)準(zhǔn)不走樣。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)相互調(diào)適、開(kāi)發(fā)創(chuàng)新本校課程方案，建構(gòu)學(xué)校課程體系，綱舉目張，自上而下，推動(dòng)課改走向“綜改”和“深改”。

我?！皹蛐汀苯Y(jié)構(gòu)課程體系意指學(xué)校課程體系的外在形狀像一座橋，“橋墩”代表課程領(lǐng)域的三大板塊（本土教育、基礎(chǔ)教育、國(guó)際教育），“橋身”代表課程內(nèi)容，涵蓋了國(guó)家課程、地方課程、校本課程的所有內(nèi)容，行走在“橋面”的是學(xué)習(xí)課程的學(xué)生，“走進(jìn)僑中，邁向世界”。學(xué)校文化是課程的靈魂，核心素養(yǎng)是課改的“靶心”。以中山市華僑中學(xué)為例，華僑文化是學(xué)校的核心文化，先天而成，后天傳承，“以僑架橋，以文育人”，課改才能穩(wěn)步推進(jìn)，深入持久。為此，華僑中學(xué)把學(xué)校課程建設(shè)的總體目標(biāo)定位為“以先進(jìn)的華僑文化引領(lǐng)，培養(yǎng)具有核心素質(zhì)的的世界僑中人”。學(xué)校以此為引領(lǐng)，制定課程方案，編制課程表，“五育”并舉，立德樹(shù)人，做到國(guó)家課程、地方課程與校本課程的均衡發(fā)展。

1.重視德育思政課程，加強(qiáng)“三生教育”

樹(shù)立“大德育”課程觀，把立德樹(shù)人貫穿于所有課程，推出“三個(gè)學(xué)堂”（華僑文化學(xué)堂、崇德學(xué)堂、筑夢(mèng)學(xué)堂），實(shí)施“三生教育”（生命教育、生涯教育、生態(tài)教育）。

2.重視學(xué)科建設(shè)，加強(qiáng)“課標(biāo)”研究

在“雙新”課改中，課程沒(méi)有主次之分，教師地位沒(méi)有高低之別；“課標(biāo)”面前，人人平等，科科平等。一線教師要理解、領(lǐng)會(huì)、把握“雙新”課改精神，對(duì)標(biāo)“課標(biāo)”，言傳身教，因材施教，充分發(fā)揮自身的專業(yè)水平，對(duì)教材進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”，在保留學(xué)科原有特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，突出師本風(fēng)格和校本特色，帶動(dòng)學(xué)科的區(qū)域發(fā)展。

3.重視綜合實(shí)踐課程，開(kāi)展研學(xué)修行

新課改的一大亮色，就是在傳統(tǒng)“第二課堂”“課外學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上推出了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。與國(guó)外的STEAM課程不盡相同，但共同特點(diǎn)都是強(qiáng)調(diào)知識(shí)融合，重視生活體驗(yàn)，推行項(xiàng)目學(xué)習(xí)，有主題（theme）、研究（research）、跨學(xué)科（interdisciplinary）、實(shí)踐（practice），倡導(dǎo)“做中學(xué)”“學(xué)中做”“創(chuàng)中學(xué)”“悟中學(xué)”?；咀龇ㄊ牵杭夹g(shù)賦能教育，勞動(dòng)創(chuàng)造生活，融合學(xué)科教學(xué)，組織創(chuàng)客活動(dòng)，推進(jìn)STEAM教育，開(kāi)展研學(xué)修行。

二、校本研修新模式：“雙循環(huán)”教師發(fā)展模式

教師是第一資源，是決定教學(xué)改革落地的關(guān)鍵要素。因此，提升教師隊(duì)伍專業(yè)能力，激發(fā)教師參與課改的積極性，營(yíng)造教師主動(dòng)發(fā)展的新生態(tài)，是“雙新”課改的題中之意、應(yīng)有之義。

“加快構(gòu)建以國(guó)內(nèi)大循環(huán)為主體、國(guó)內(nèi)國(guó)際雙循環(huán)相互促進(jìn)的新發(fā)展格局”的國(guó)家戰(zhàn)略部署給基礎(chǔ)學(xué)校的啟示是：教師隊(duì)伍的培養(yǎng)與發(fā)展，要堅(jiān)持做到“內(nèi)培外聯(lián)”。“內(nèi)培”，即要堅(jiān)持以我為主，形成合力，打通影響校本研修的堵點(diǎn)，做到“一校一案”“一科一策 ”“一師一題”?！巴饴?lián)”，即要堅(jiān)持“走出去、請(qǐng)進(jìn)來(lái)”，整合運(yùn)用校內(nèi)校外兩類教育資源，取長(zhǎng)補(bǔ)短，互相促進(jìn)，為教師發(fā)展架梯子、搭臺(tái)子，示范一方，引領(lǐng)四方。

為加快教師隊(duì)伍梯隊(duì)建設(shè)，加速青年教師成長(zhǎng)，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，我校提出了“雙循環(huán)”教師發(fā)展新模式（見(jiàn)下圖）?！半p循環(huán)”教師發(fā)展模式，是指以校內(nèi)循環(huán)為主體， 建立良好的教師校本研修運(yùn)行機(jī)制；輔以校外循環(huán)，促進(jìn)教師與外部的常態(tài)化交流，發(fā)揮政策、平臺(tái)、資源的匯聚效應(yīng)；通過(guò)互聯(lián)互通的校內(nèi)校外雙循環(huán)，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的良好生態(tài)圈。

校內(nèi)循環(huán)，有教學(xué)雙循環(huán)、備課雙循環(huán)、命題雙循環(huán)、教與研雙循環(huán)、教書(shū)與讀書(shū)雙循環(huán)、班級(jí)管理雙循環(huán)等六大循環(huán)系統(tǒng)，因人制宜，因校制宜，因課制宜，制定成長(zhǎng)規(guī)劃，分層分類培訓(xùn)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

校外循環(huán)，有國(guó)務(wù)院僑辦華文教育基地、蔡冠深對(duì)外交流基金、“1+9”教育結(jié)對(duì)幫扶平臺(tái)、學(xué)校聯(lián)盟共同體、教師工作室等五大平臺(tái)。學(xué)校充分發(fā)揮僑校優(yōu)勢(shì)與名校效應(yīng)，依托五大平臺(tái)，分批分期安排教師外出送課送教，學(xué)習(xí)先進(jìn)理念，開(kāi)闊視野，展示自身本領(lǐng)，增強(qiáng)文化自信，強(qiáng)化責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)。

三、校本教研新機(jī)制：“四級(jí)聯(lián)動(dòng)”深度教研機(jī)制

與以往課改不同，建立在目標(biāo)導(dǎo)向、問(wèn)題導(dǎo)向和創(chuàng)新導(dǎo)向的“雙新”課改呈現(xiàn)出許多新的變化。比如，新的課程方案引入了大概念、大任務(wù)、大單元等理念指導(dǎo)下的問(wèn)題式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、主題式學(xué)習(xí)、任務(wù)式學(xué)習(xí)等綜合化的學(xué)習(xí)方式，迭代升級(jí)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。面對(duì)新課程新教材的諸多變化，集體備課、集體教研更顯得尤為必要，更合時(shí)宜。

以往的集體備課、科組教研，主要集中在“學(xué)校”（教務(wù)處年級(jí)組）、“學(xué)科組”兩級(jí)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)“高度集權(quán)”的統(tǒng)一管理，比較側(cè)重教學(xué)進(jìn)度與教學(xué)成績(jī)，降低了教師主動(dòng)參與的積極性?；诒拘Ｓ虚T(mén)類齊全的學(xué)科課題，還有名師工作室、名班主任工作室、青年教師工作室、青年班主任工作室等四大教師工作室，我們?cè)凇皩W(xué)校”“學(xué)科組”兩級(jí)教研的基礎(chǔ)上，增加了“課題組”“工作室”兩級(jí)教研單位，共同構(gòu)建成一個(gè)四級(jí)聯(lián)動(dòng)的立體教研機(jī)制。

課題組：以問(wèn)題為導(dǎo)向，聚焦教育教學(xué)實(shí)踐的“問(wèn)題”，尤其是新教材中的疑難雜癥，重點(diǎn)攻關(guān)，尋求破解之策。

工作室：以成果為導(dǎo)向，突出主持人的牽引作用，把各級(jí)各類公開(kāi)課、教學(xué)比賽、實(shí)驗(yàn)操作當(dāng)成催生教學(xué)成果的“孵化器”，激發(fā)教師參與各種教研活動(dòng)的積極性。

有了教師工作室的引領(lǐng)，以課題項(xiàng)目為載體，靜態(tài)的“集體備課”拓展為動(dòng)態(tài)的“研教融合”，教材解惑的過(guò)程拓展為研究設(shè)計(jì)的過(guò)程，課堂實(shí)踐拓展為探索求證的過(guò)程，從而促使教師之間成為研究共同體，實(shí)現(xiàn)了推進(jìn)“教學(xué)者”和“研究者”的深度融合。這樣，教師個(gè)人成長(zhǎng)與教師團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)融為一體，不僅看到“一個(gè)課例”或“一個(gè)課題”的生長(zhǎng)過(guò)程，還看到了“一群人”成長(zhǎng)的過(guò)程。