甘佳昱 徐意

摘 要：為考察高中地理翻轉(zhuǎn)課堂的運用成效，本文通過對江西贛州某中學244名學習地理的高中生開展問卷調(diào)查，結果發(fā)現(xiàn)：學生對地理翻轉(zhuǎn)課堂的體驗總體較好，課堂體驗與學生課堂了解度、參與度、學習主動性、互動程度、學習態(tài)度等因素顯著相關；學生對翻轉(zhuǎn)課堂中師生角色認知仍受制于傳統(tǒng)教學模式的影響，將自身定位為被動的知識接受者，缺少課堂主體意識；不同學科方向和年級的學生對自身角色認知存在差異，相對而言，“物理+地理+政治”學科搭配的學生和高年級學生更具有課堂探索意識。為加強地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，地理翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中要鞏固課堂效果、糾正學生角色認知偏差、結合學科和年級差異增強學生課堂主體意識。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；課堂體驗；角色認知；地理學科

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）07-0047-05

翻轉(zhuǎn)課堂是從英語“Flipped Classroom”翻譯來的術語，這種教學模式改變了傳統(tǒng)意義上教師主導的授課模式。通過課前自主預習、課堂師生互動、課后答疑交流等過程，更能發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)新性，加強師生之間的交流。尤其是在互聯(lián)網(wǎng)普及和計算機技術廣泛運用的背景下，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在中學課程中有著獨特的優(yōu)勢。隨著《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現(xiàn)代化2035》和《“十四五”國家信息化規(guī)劃》等的出臺，我國積極推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展。

高中地理學科建設是高中教育的重要立足點，新型課堂教學模式是高中學段素質(zhì)教育的重要組成部分，是落實立德樹人根本任務的重要途徑，也是決定高中生培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵要素。高中地理學科屬于綜合類學科，重在培養(yǎng)具有人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力四大核心素養(yǎng)的綜合型人才［1］，因此，在高中地理學科翻轉(zhuǎn)課堂中探究核心素養(yǎng)的融入，對于提升人文學科的教學效果和實現(xiàn)教學目標具有重要意義。本研究將針對當前翻轉(zhuǎn)課堂教學模式存在的問題提出建議，分析學生在翻轉(zhuǎn)課堂中的學習偏好，以期為高中地理教學改革提供參考。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的內(nèi)涵及實踐運用

1.內(nèi)涵解讀

2000年美國的莫琳·拉赫等人正式提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念，之后被譽為“翻轉(zhuǎn)課堂先驅(qū)”的喬納森·伯格曼全面闡釋了翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、意義以及如何運用，旨在促進學生深度學習。翻轉(zhuǎn)課堂的關鍵在于利用學生學習的主動性進行課前學習，課上重點探討更深層次的問題，讓學生主導課堂，獲取學生的學習需求，鼓勵學生提出問題［2］。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與學生深度學習相輔相成，在線深度學習體現(xiàn)出以學習者為中心的關鍵特質(zhì)，構建學與教的關聯(lián)，是一種“在線教學環(huán)境”下的CCSF教學［3］。翻轉(zhuǎn)課堂的關鍵因素之一是針對學生特點設計個性化教學方案，在翻轉(zhuǎn)課堂中要使學生成為學習的主人，教師要設計個性化教學視頻、協(xié)作式學習環(huán)境以及課堂活動［4］。國內(nèi)外學者探究翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的關鍵因素時基本都圍繞學生來展開，一致認為學生是翻轉(zhuǎn)課堂的主角［5］。但也有學者認為教師是教學改革的一大動力［6］，教師對教學模式內(nèi)化不充分、教師角色定位不準確是翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐存在的問題［7］。

2.實踐運用

翻轉(zhuǎn)課堂運用于多學科的教學，不少學者研究了翻轉(zhuǎn)課堂在本學科內(nèi)的運用效果。在英語教學中，當前英語閱讀教學的問題主要表現(xiàn)在教學重心有待改變，教學主體有待明確［8］；在醫(yī)學教學中，實驗把學生分為翻轉(zhuǎn)班和傳統(tǒng)班來測試知識點的掌握和運用情況，研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)班學習效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)班［9］。在國外的研究中，以馬來西亞大學生為樣本調(diào)查發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生對翻轉(zhuǎn)課堂的運用持積極態(tài)度，并表明愿意向其他課程和其他學生推薦翻轉(zhuǎn)課堂學習方式。但學生反饋學習視頻應制作得更短、更具吸引力、更真實，同時，因為非全日制學生課前沒有充足時間熟悉課程內(nèi)容，致其在翻轉(zhuǎn)課堂中面臨挑戰(zhàn)[10]。雖然國內(nèi)大多數(shù)學者對翻轉(zhuǎn)課堂持肯定態(tài)度，但也有學者對翻轉(zhuǎn)課堂提出質(zhì)疑，如基于澳大利亞本科國際學生的訪談調(diào)查指出翻轉(zhuǎn)課堂中存在語言不通、自主學習障礙以及技術挑戰(zhàn)等一系列困難［11］。

綜上，現(xiàn)有研究為理解翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、特點以及實際運用情況奠定了理論基礎，也為后續(xù)如何更好運用翻轉(zhuǎn)課堂提供了一些參考模式。但仍然存在以下可以進一步拓展的空間：第一，現(xiàn)有文獻注重翻轉(zhuǎn)課堂實際運用探索研究，缺少學生角度意識和心理層面的感知研究；第二，國內(nèi)研究缺少翻轉(zhuǎn)課堂特色化運用的理論研究，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學模式，需要與我國的教育實踐相結合；第三，已有研究多以教學課程和教學技術為研究對象展開，而忽視了學科背景。鑒于此，本研究以高中學段地理學科方向的學生為研究對象，將地理核心素養(yǎng)融入高中階段地理翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，旨在分析學生在翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂體驗、角色認知及學習偏好，進一步引導學生在翻轉(zhuǎn)課堂中進行正確的角色定位。

二、研究設計

1.調(diào)查問卷設計

問卷測試內(nèi)容包括被試學生在翻轉(zhuǎn)課堂中的參與程度、課堂體驗以及角色認知。高中地理學科建設要求結合學科特點分類推進，深入挖掘課程和教學方式中蘊含的人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐能力資源，堅持以學生為中心，不斷提升學生的課程學習體驗和學習效果。為此，研究以江西贛州某校高中生為主體，基于新高考“3+1+2”的模式將地理學科方向（物理、歷史）細分。問卷圍繞學生進行設計，參考中學生課堂體驗量表［12］，從課堂參與情況、學生自主學習、同伴關系等角度編制問卷。問卷涵蓋以下三個組成部分。

第一部分是被調(diào)查者的背景資料，主要包括性別、年級、學科方向。按性別分為兩組，男性賦值為1，女性賦值為2；按年級分為3組，高一年級賦值為1，高二年級賦值為2，高三年級賦值為3；按新高考模式“3+1+2”不同學科組合主要分為7組，依次賦值為1～7；第二部分為被調(diào)查者在翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂體驗及參與情況。具體指標包括對翻轉(zhuǎn)課堂的了解程度、參與程度、學習模式和途徑、學習態(tài)度以及課堂體驗感等，選項得分越高表示越贊同。第三部分是學生對翻轉(zhuǎn)課堂中的主體，即師、生的角色認知。具體包括“你認為你在翻轉(zhuǎn)課堂中充當?shù)慕巧窃鯓拥?？”“你認為在翻轉(zhuǎn)課堂中老師充當?shù)慕巧窃鯓拥?？”，學生按照自己的看法對選項進行排序，可供選擇的選項有4個，排序為1～4。選項依次賦值為4、3、2、1分，沒被選中的選項不得分，分值越高表明學生越贊同。

2.樣本情況

為了解當前選擇地理學科方向的高中生群體在翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂體驗及角色認知情況，本研究選取江西贛州某中學高中生作為研究樣本對象。該校學生新高考“3+1+2”模式選擇地理學科方向占比約70%，其中新高考“3+1+2”模式物理方向為46%，歷史方向為54%。由于歷史方向和物理方向?qū)W生培養(yǎng)方式略有不同，分別以思維研究和實踐培養(yǎng)為主，因此本研究選取歷史方向+地理學科和物理方向+地理學科的高中生進行調(diào)查。樣本涵蓋高一至高三的學生。各學科方向可進一步分為7類（表1）。研究采用問卷星APP發(fā)放問卷，共收回245份問卷，排除不完整問卷，最終獲得有效樣本244份，有效率為99.59%。依據(jù)人口統(tǒng)計學特征分析樣本分布情況，具體情況如下。

（1）性別分布

男性102人（41.8%），女性142人（58.2%），女性略多于男性。

（2）年級分布

高一91人（37.3%），高二120人（49.2%），高三33人（13.5%），高一、高二年級學生占絕大多數(shù)，課堂節(jié)奏更慢，地理內(nèi)容更豐富。

（3）學科方向分布

歷+地+政83人（34%），歷+地+生40人（16.4%），歷+地+化38人（15.6%），物+地+生48人（19.7%），物+地+化24人（9.8%），物+地+政8人（3.3%），藝體生選地理學科3人（1.2%）。按照各學科方向?qū)嶋H人數(shù)情況來看，抽取的樣本分布較為均衡。

在有效的244份樣本中，149人（61.1%）參與過翻轉(zhuǎn)課堂，95人（38.9%）認為自己沒有參與過翻轉(zhuǎn)課堂。對翻轉(zhuǎn)課堂的個人了解度為一般及以上的有196人，超過半數(shù)學生參與過翻轉(zhuǎn)課堂以及超80%的學生認為自己對翻轉(zhuǎn)課堂有一定了解，后續(xù)的課堂體驗及角色認知調(diào)查結果具有一定的代表性。

三、調(diào)查結果分析

1.信效度檢驗

中學生翻轉(zhuǎn)課堂體驗及角色認知問卷的Cronbach α值為0.896，通常Cronbach α>0.8說明數(shù)據(jù)具有較高的可靠性。KMO值為0.875，KMO值>0.8，Bartlett球形檢驗的χ2值達到0.05的顯著性水平，適合進行因子分析。對預設問卷進行了項目分析、因子分析以及信度檢驗，最后生成正式問卷發(fā)放。

2.學生翻轉(zhuǎn)課堂體驗影響因素

表2結果顯示，翻轉(zhuǎn)課堂了解度與課堂體驗正相關（r=0.233，p<0.01）；課堂參與度與課堂體驗正相關（r=0.482，p<0.01）；課前學習主動性與課堂體驗正相關（r=0.526，p<0.01）；課堂互動情況與課堂體驗正相關（r=0.490，p<0.01）；學習態(tài)度與課堂體驗正相關（r=0.532，p<0.01）。性別、年級、學科方向和學習頻率與翻轉(zhuǎn)課堂體驗無相關關系。

調(diào)查樣本共涉及7類不同學科方向、3個不同年級，基于翻轉(zhuǎn)課堂的學習頻率也存在較大差異，但研究顯示：不同年級、學科方向、學習頻率的個體之間課堂體驗差異不顯著。結合現(xiàn)實情況來看，是因為樣本的局限性，調(diào)查樣本隸屬同一學校，教學要求具有一致性，不同學科方向和年級之間的翻轉(zhuǎn)課堂運用情況存在一定相似性。此外，學習頻率更多和教學要求有關，學習頻率高或許是因為課程及教師的統(tǒng)一要求，被動的學習對內(nèi)在的課堂體驗感作用不明顯。而個人了解度、參與度、學習主動性、課堂互動、學習態(tài)度等與學生主動學習密切相關的因素對個體內(nèi)在課堂體驗感顯著相關。因此，要想進一步提高學生的課堂體驗，必須從上述個體的影響因素出發(fā)。

3.學生在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色認知

（1）學生在翻轉(zhuǎn)課堂中角色認知總體情況

如表3所示，關于學生對自己在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色認知，通過比較各選項得分，其中知識接受者總得分428（平均值3.290，N=130），作業(yè)完成者總得分296（平均值2.310，N=128），問題發(fā)現(xiàn)者總得分293（平均值2.500，N=117），問題探討者總得分290（平均值2.420，N=120）。由上述數(shù)據(jù)可知，學生認為自己在翻轉(zhuǎn)課堂中充當?shù)慕巧紫仁侵R接受者，其次是作業(yè)完成者，并且知識接受者得分相比其他角色選項得分具有斷層現(xiàn)象，說明學生顯著地傾向于認為自己在翻轉(zhuǎn)課堂中充當?shù)氖侵R接受者角色。

關于學生對教師在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色認知，其中知識傳授者總得分386（平均值2.970，N=130），討論發(fā)起者（總結者）總得分366（平均值2.860，N=128），指導者總得分363（平均值2.840，N=128），監(jiān)督者總得分214（平均值1.780，N=120）。學生認為教師在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色首先是知識傳授者，前三個選項得分差異較小，最后是監(jiān)督者。這從側面揭示出，在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生沒有明顯轉(zhuǎn)變角色認知，受傳統(tǒng)教學模式影響，翻轉(zhuǎn)課堂中學生仍缺少主角意識。

（2）學生在翻轉(zhuǎn)課堂中角色認知差異

為檢驗性別、年級、學科方向等背景變量在角色認知上的差異性，利用卡方檢驗進行學生角色認識在背景變量上的差異性檢驗。由表4可知，不同學科方向和年級的學生在知識接受者、問題發(fā)現(xiàn)者以及問題探討者的角色認知上存在差異（顯著性分別為p=0.034<0.05，p=0.007<0.01，p=0.043<0.05）；不同年級學生在問題探討者的角色認知上存在差異（p=0.017<0.05）。學生在教師角色認知上無顯著差異（p值均>0.05）。

從學科方向來看，“物理+地理+政治”學科搭配的學生相比其他學科方向更不趨向認為學生是知識接受者，更趨向認為學生在地理翻轉(zhuǎn)課堂上是問題發(fā)現(xiàn)者和探討者。因為相對于其他學科方向，“物理+地理+政治”學科搭配的學生具有更深入的思維邏輯能力以及更強的知識敏感性，課堂探索者角色認知更明顯。從年級來看，高二學生比高一學生更趨向認為學生是問題探討者。因為相對高一學生，高二學生對地理翻轉(zhuǎn)課堂的了解與體驗更深入，逐漸培養(yǎng)了其在課堂的自主討論意識。但是不同性別、年級和學科方向的學生在教師角色認知上無顯著差異，這說明學生普遍認為翻轉(zhuǎn)課堂中的教師仍是主導者角色。

四、結論與討論

1.研究結論

（1）高中生地理翻轉(zhuǎn)課堂體驗總體較好，課堂體驗與學生課堂了解度、課堂參與度、學習主動性、課堂互動、學習態(tài)度等因素顯著相關

在調(diào)查樣本中，有81.9%的學生認為翻轉(zhuǎn)課堂的總體課堂氛圍是活躍的，96.6%的學生認為通過翻轉(zhuǎn)課堂上的分析和討論，對所學知識的掌握全面且深入；88.6%的學生認為與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式更有利于課后知識點的復習與鞏固；91.3%的學生認為相對傳統(tǒng)課堂，更贊同利用翻轉(zhuǎn)課堂進行學習。學生對翻轉(zhuǎn)課堂的了解程度、翻轉(zhuǎn)課堂中的參與度、課前學習的主動性、翻轉(zhuǎn)課堂中的互動程度以及翻轉(zhuǎn)課堂中的學習態(tài)度都與課堂體驗正相關，不同個體間差異顯著。學生的學科方向、年級和學習頻率對課堂體驗的影響不顯著。

（2）學生對翻轉(zhuǎn)課堂中師生角色的認知仍受制于傳統(tǒng)教學模式的影響，將自身定位為被動的知識接受者，缺少課堂主體意識

調(diào)查結果顯示學生明顯趨向認為自己是知識接受者和作業(yè)完成者，并且普遍將教師定位為知識傳授者。原因可能是學生在翻轉(zhuǎn)課堂中的角色認知沒有得到有效引導，不能準確體會翻轉(zhuǎn)課堂以學生為中心的內(nèi)涵，潛意識里師生角色仍是傳統(tǒng)的教與學。此外，教學實踐中部分教師未能深入打造翻轉(zhuǎn)課堂，造成翻而不轉(zhuǎn)的困境，不能真正轉(zhuǎn)變師生角色，亦是導致學生角色認知問題的重要原因。

（3）學生在地理翻轉(zhuǎn)課堂中對其角色的認知因年級和學科方向不同具有差異性，對教師角色認知無顯著差異

“物+地+政”學科搭配的學生相比其他學科方向?qū)W生更不趨向認為學生是知識接受者，更趨向認為學生是問題發(fā)現(xiàn)者和探討者，高二學生比高一學生更趨向認為學生是問題探討者。但不同性別、年級和學科搭配的學生在教師角色認知上無顯著差異，學生普遍認為翻轉(zhuǎn)課堂中的教師仍是主導者。

2.討論

（1）地理翻轉(zhuǎn)課堂教學模式需強化核心素養(yǎng)培養(yǎng)

2022年教育部印發(fā)《義務教育地理課程標準（2022年版）》，要求充分體現(xiàn)地理課程落實立德樹人根本任務的優(yōu)勢，高中地理學科需要培養(yǎng)具有人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐能力的人才。調(diào)查結果顯示，學生的課堂體驗總體較好，并受到了解度、參與度、學習態(tài)度等因素的影響。進一步融合翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與地理學科教育，提高學生全方位的課堂體驗，需要學校、教師和學生多主體發(fā)力。高中地理學科需明確教學目標、要求和重點，將四大核心素養(yǎng)融入教學體系和人才培養(yǎng)方案，結合學科特點，完善“課程學科特點+立德樹人＋翻轉(zhuǎn)課堂”的評價和激勵機制；教師應積極落實教學要求，增強自身地理育人意識。結合學生特點，引導學生利用多樣化的教學資源，注重形成性評價，將地理四大核心素養(yǎng)融入教學過程，加強引領示范。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的一個突出問題是學生自控力差，學習效果不好。為此，教師應引導學生積極融入課堂，參與小組活動和課堂討論，提高地理素養(yǎng)，采取同伴帶動、小組搭檔的方式互相監(jiān)督學習。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中要糾正學生角色認知偏差，找準師生角色定位

只有進行正確的角色認知，才能找準學生和教師的角色定位，更好地展開教學實踐。找準角色定位首先要深入了解翻轉(zhuǎn)課堂教學模式和地理學科四大核心素養(yǎng)教育內(nèi)涵，教師和學生可通過共同學習和討論加深對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的認識。其次，教師應在課堂上突出學生的主體地位，在教學過程中融入地理教學+德育元素，并通過學生來組織課堂，讓學生當課堂的主角，認真對待學生的課堂反饋。在課堂中要明確學生的任務與課堂目標，例如，讓學生來解讀知識點，其他學生進行點評和反駁，教師進行課堂總結。改變傳統(tǒng)課堂中學生接受知識、完成作業(yè)，教師傳授知識的角色定位，在翻轉(zhuǎn)課堂中教師要從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇д吆捅O(jiān)督者，鼓勵學生課前思考、課中主導課堂、課后鞏固和反思。

（3）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可分年級和學科方向推進，制定個性化教學方案

調(diào)查顯示不同學科方向和年級的學生對學生角色認識具有差異，學生對平臺和資源使用的偏好也不同，所以需要制定個性化教學方案。教師主導的理論性課程會讓學生更傾向認為自己在翻轉(zhuǎn)課堂中是被動接受的角色，高年級學生會比低年級學生擁有更準確的角色認知。因此，在理論性課程的翻轉(zhuǎn)課堂中要突出培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，增強低年級學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學理論的認識。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，大部分學生認為當前翻轉(zhuǎn)課堂需提高學生的參與度以及課程的豐富度和質(zhì)量，教師不能以單一教學方法用于常規(guī)化教學，需不停探索針對性教學方法。可通過觀摩其他優(yōu)秀的教學方法，借鑒可取之處。此外，調(diào)查顯示學生傾向于希沃網(wǎng)絡教學平臺，資源傾向于教學視頻和PPT，互動方式傾向于小組討論。因此，教師教學前應對學生進行了解，教學后聽取學生反饋，動態(tài)調(diào)整優(yōu)化教學方法。教師間加強交流，推動教學方法創(chuàng)新，在翻轉(zhuǎn)課堂中設計趣味性環(huán)節(jié)吸引學生參與課堂互動有利于提高學生的課堂體驗。

參考文獻：

［1］ 李雪亮.核心素養(yǎng)視野下的高中地理實踐活動創(chuàng)新設計與實踐［J］.地理教育，2023（S2）：26-27.

［2］ 喬納森·伯格曼.翻轉(zhuǎn)課堂與深度學習：人工智能時代，以學生為中心的智慧教學［M］.楊洋，譯.北京：中國青年出版社，2018.

［3］ 呂林海.大學“在線深度教學”：內(nèi)涵、現(xiàn)狀及其影響因素［J］.中國高教研究，2021（10）：67-73，94.

［4］ 王耀平.核心素養(yǎng)導向下的高中地理混合式教學模式構建與實踐［J］.地理教育，2022（3）：50-54.

［5］ 鄢銀銀，孫群，閆明智.PBL與GIS深度融合創(chuàng)建高效地理課堂的探究［J］.地理教育，2023（3）：50-53，57.

［6］ 曹琪，李加林，劉偉龍，等.深度學習理論指導下的高中地理混合式學習模式設計——以人教版“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)空間結構”為例［J］.地理教育，2022（S2）：79-82.

［7］ 鄧格琳.教育信息化2.0背景下翻轉(zhuǎn)課堂再思考［J］.人民教育，2021（Z2）：94-96.

［8］ 胡瑛.翻轉(zhuǎn)課堂在大學英語閱讀教學中的應用——評《大學英語閱讀教學理論與實踐》［J］.科技管理研究，2022，42（3）：256-257.

［9］ 王婷婷，暢靈麗，陸瓊，等.翻轉(zhuǎn)課堂模式在高職醫(yī)學檢驗專業(yè)免疫學教學中的應用［J］.中國免疫學雜志，2022，38（7）：868-871.

［10］ Zainuddin Z，Attaran M.Malaysian students' perceptions of flipped classroom：a case study ［J］.Innovations in Education and Teaching International，2016，53（6）：660-670.

［11］ Singh J K N，Jacob-John J，Nagpal S，et al.Undergraduate international students' challenges in a flipped classroom environment：An Australian perspective ［J］.Innovations in Education and Teaching International，2021，10（7）：10-19.

［12］ 周蕾，史秋衡.中學生課堂體驗對學習成果的影響研究［J］.江蘇高教，2021（12）：95-99.