摘 要 學(xué)校教育需要立德樹(shù)人，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，為達(dá)此目的而進(jìn)行的課程與教學(xué)革新總體上指向?qū)W生的理想人格和理性思維。在此背景下， 學(xué)校教育工作者也應(yīng)當(dāng)順應(yīng)客觀的要求和教育發(fā)展的趨勢(shì)，形成如下的共識(shí)： 一是學(xué)校教育不能將思維等閑視之;二是人格不能徘徊在教育目標(biāo)之外;三是學(xué)校教育應(yīng)以塑造人格、開(kāi)發(fā)思維為其要?jiǎng)?wù);四是人格塑造與思維開(kāi)發(fā)密不可分。

關(guān) 鍵 詞 思維開(kāi)發(fā);人格塑造;學(xué)校教育

引用格式 劉慶昌.人格塑造和思維開(kāi)發(fā)是學(xué)校教育的首要任務(wù)[J].教學(xué)與管理，2024（25）：1-6.

教育落到實(shí)處究竟是要做什么，像這樣的問(wèn)題，理論研究者較少關(guān)心，而實(shí)踐工作者則不容易覺(jué)察到這還是一個(gè)問(wèn)題，這是因?yàn)榻逃龑?duì)于他們來(lái)說(shuō)本就是一種教書(shū)育人的具體工作。如此簡(jiǎn)明的理解確實(shí)合乎實(shí)際，但也遮蔽了教育的許多細(xì)微之處，而不斷深化的學(xué)校教育改革在某種意義上講，正是根據(jù)社會(huì)發(fā)展對(duì)人的素養(yǎng)的要求使教育不斷精細(xì)化和不斷落到實(shí)處的過(guò)程。體察新世紀(jì)以來(lái)的學(xué)校教育改革，其宏大的追求是與社會(huì)發(fā)展、民族復(fù)興以及學(xué)生的發(fā)展聯(lián)系在一起的，在其操作的層面事實(shí)上也初步顯現(xiàn)出對(duì)教育要義的自覺(jué)認(rèn)知，但仍有明顯的不足。要言之，學(xué)校教育的要義就是立德樹(shù)人，具體到細(xì)節(jié)即對(duì)教育做精細(xì)化的理解，這就必然涉及立什么樣的德、樹(shù)什么樣的人。循著日常的思維，自然會(huì)歸結(jié)為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，然而這種原則性的回答在操作的層面仍未觸及要害，圍繞著核心素養(yǎng)教育進(jìn)行的系列課程與教學(xué)革新，在堅(jiān)持學(xué)生全面發(fā)展的前提下，越來(lái)越需要指向?qū)W生的理想人格和理性思維的培育。在此背景下，教育工作者也應(yīng)當(dāng)順應(yīng)客觀的要求和教育發(fā)展的趨勢(shì)，形成新的教育認(rèn)識(shí)。

一、學(xué)校教育不能將思維等閑視之

先擱置人格塑造的理想與否，教育的“好”如果不能凝結(jié)在實(shí)現(xiàn)思維的有序和想象的奇異上，那它的“好”要么只是一種說(shuō)法，要么只是借用了“好”的名號(hào)。有關(guān)思維和想象的資源真可謂汗牛充棟，因而對(duì)于在學(xué)生的思維和想象上無(wú)所作為的教育，我們?cè)鯓淤H低它也不為過(guò)分。如果你見(jiàn)到一個(gè)人已經(jīng)上完了大學(xué)，可說(shuō)起話來(lái)語(yǔ)言能貧乏到詞不達(dá)意，思維能混亂到邏輯不清，而這個(gè)人看上去顯然又智力正常，你說(shuō)不把這樣的問(wèn)題歸咎于他所受過(guò)的教育，還能歸咎于什么呢？

現(xiàn)實(shí)中一個(gè)個(gè)受過(guò)大學(xué)教育的人，他們中間的確有思維優(yōu)異的，甚至可以說(shuō)達(dá)到了智知統(tǒng)一的水平。但老實(shí)說(shuō)，這些幸運(yùn)者的思維優(yōu)異主要源于他們的天賦素質(zhì)和有章法的勤學(xué)，學(xué)校教育在其中的貢獻(xiàn)雖然不可低估，但也高估不得。如果目睹到一些已經(jīng)畢業(yè)的大學(xué)生，竟然未聽(tīng)說(shuō)過(guò)邏輯學(xué)中的“屬+種差”，且自信地認(rèn)為“概念是一種原理”，他們雖然能慣用“相互作用”和“辯證關(guān)系”，卻無(wú)法說(shuō)出關(guān)于事物的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，我們是不是應(yīng)當(dāng)為教育的改變做更深入的思考呢？畢竟不能簡(jiǎn)單地把學(xué)生思維上的不足歸咎于他們自己，對(duì)于心智正常的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)校教育對(duì)他們的思維狀況是具有決定性的影響作用的。

學(xué)校教育應(yīng)該是給了學(xué)生知識(shí)的，但很多時(shí)候到了他們頭腦中的知識(shí)，一是零碎的，二是輕淺的，三是孤立的，難以對(duì)他們的思維水平提升發(fā)揮有效作用。這也讓我們進(jìn)一步明白我們的大學(xué)教育難以培養(yǎng)出具有創(chuàng)造精神和能力的人之癥結(jié)所在。從基礎(chǔ)教育到高等教育，雖然我們的知識(shí)教學(xué)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了更新迭代，但思維教育尚未完全起步。實(shí)際地看，我們并不難感受到教師要求學(xué)生多思多想的愿望，而在普遍的意義上卻較少發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于學(xué)生如何思和想的指導(dǎo)和示范。我們總能感受到教師希望學(xué)生落實(shí)知識(shí)的真誠(chéng)，卻較難感受到他們借助知識(shí)教學(xué)過(guò)程改善學(xué)生思維狀況的深層自覺(jué)。學(xué)生思維方面的教育，委實(shí)認(rèn)識(shí)不足，辦法不多。

在中小學(xué)校，因受過(guò)去應(yīng)試思維慣性的影響，學(xué)生獲得的知識(shí)主要是用來(lái)解題答卷的，與知識(shí)相聯(lián)系的自然、社會(huì)、人生倒成為比較次要的東西。接受了如此教育的人，他們頭腦中的知識(shí)往往像是缺少靈魂的語(yǔ)言符號(hào)，準(zhǔn)確性和系統(tǒng)性欠佳，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展不會(huì)有理想的價(jià)值和意義。較之知識(shí)，學(xué)生思維方面的問(wèn)題更為嚴(yán)重，尤其是抽象思維能力的匱乏，若不引起重視，將影響國(guó)家和民族的創(chuàng)新發(fā)展。

對(duì)于教育這件事，按中國(guó)傳統(tǒng)文化思維來(lái)分析，“教”可以說(shuō)是教人知識(shí)和技能，那“育”又是何義呢？依我看，最核心的應(yīng)是育人以價(jià)值和思維，價(jià)值優(yōu)先，思維次之。如此，我們就能理解古代社會(huì)的教育為什么獨(dú)重德性，也能理解教育為什么曾經(jīng)出現(xiàn)“寧要紅草而不要白苗”。其中的奧秘在于德性為人與鳥(niǎo)獸魚(yú)蟲(chóng)的根本區(qū)別，也可以說(shuō)，德性只有人才會(huì)有，而思維并非人的專利。因此，只要生活和生產(chǎn)對(duì)人的思維沒(méi)有過(guò)高的要求，教育只需照顧好人的德性就足矣。難怪許多傳統(tǒng)教育理論中的“教育”實(shí)為道德教育，難怪在蘇聯(lián)教育學(xué)中將教學(xué)、教養(yǎng)和教育三個(gè)概念相并列，也難怪赫爾巴特會(huì)講“教育性的教學(xué)”。

人類(lèi)對(duì)思維的自覺(jué)重視根底上是對(duì)創(chuàng)造力的需求，這一需求在工業(yè)革命之后逐漸轉(zhuǎn)化為一個(gè)教育的問(wèn)題，時(shí)至今日已無(wú)法回避。因此，幾乎所有當(dāng)代的教育改革都會(huì)從不滿足于純粹的知識(shí)傳授開(kāi)始，尋求能讓學(xué)生自主探究的教學(xué)路線，以培育他們的思維及其連帶的人格特質(zhì)，真可謂一箭雙雕。戴維·卡爾在論及學(xué)校教育的績(jī)效責(zé)任時(shí)指出：“學(xué)校教育是為多種益處和目的而存在的。毫無(wú)疑問(wèn)，其包括的當(dāng)然不僅是教育和職業(yè)訓(xùn)練，而且還包括孩子的思維能力和基本健康的護(hù)理?！盵1]作為教育哲學(xué)家，戴維·卡爾并不關(guān)心孩子的思維能力如何得以培育，但他對(duì)教育目的多元的認(rèn)識(shí)和對(duì)思維能力培育的重視尚能反映當(dāng)代教育學(xué)者的基本傾向?？陀^而言，純粹的人格教育與思維的進(jìn)步幾乎毫無(wú)關(guān)系，但思維教育卻可以在潛移默化中收到人格教育的功效?，F(xiàn)在，我們到了必須重視思維教育的時(shí)候了。小而言之，這是每一個(gè)個(gè)人發(fā)展的需要;大而言之，這是國(guó)家崛起的要求。一國(guó)之國(guó)民若無(wú)好的思維，便無(wú)好的創(chuàng)造力，國(guó)家則會(huì)因此而孱弱和平庸。無(wú)論為了個(gè)人，還是為了國(guó)家，學(xué)校都應(yīng)該及早著手實(shí)施思維教育?；蛴腥藛?wèn)：思維教育做什么呢？簡(jiǎn)而言之，首先要讓學(xué)生懂得思維的規(guī)矩，具體指讓學(xué)生學(xué)會(huì)各種邏輯的規(guī)則;其次要讓學(xué)生掌握思維的方法，具體指讓學(xué)生真正懂得分析、綜合、聯(lián)想等在思考中的應(yīng)用;最后要讓學(xué)生養(yǎng)成優(yōu)良的思維品質(zhì)，具體指讓學(xué)生具有思維的開(kāi)闊性、深刻性、敏銳性、靈活性和章法性。而這一切均需結(jié)合知識(shí)的教學(xué)實(shí)現(xiàn)，所以，指向思維教育的學(xué)校教學(xué)無(wú)法不革新，且應(yīng)是任重而道遠(yuǎn)的。

二、人格不能徘徊在教育目標(biāo)之外

因應(yīng)創(chuàng)造型的人才為社會(huì)發(fā)展所急需，學(xué)校教育被接入社會(huì)變革的鏈條，它不再是以往相對(duì)獨(dú)立的形象，而是與科技、人才共同構(gòu)成社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)。用規(guī)范的政策話語(yǔ)來(lái)表達(dá)，就是在黨的二十大報(bào)告中，國(guó)家首次將教育、科技、人才三方面戰(zhàn)略進(jìn)行統(tǒng)籌部署，教育從此在社會(huì)發(fā)展思維中與科技、人才共同成為建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。教育的重要性程度在更高的水平上被察覺(jué)和認(rèn)知，學(xué)校變革的任務(wù)則比以往任何時(shí)候都要繁重而艱巨。這是因?yàn)椋蛯W(xué)校教育實(shí)際發(fā)揮的功能與社會(huì)發(fā)展對(duì)人口素質(zhì)要求之間的關(guān)系而言，好像還不是差距的大小問(wèn)題，而是非常之不匹配。這種不匹配集中表現(xiàn)為在很大的范圍內(nèi)，學(xué)校的畢業(yè)生就業(yè)壓力很大，而具有專業(yè)性的工作崗位又乏人問(wèn)津。在這種情況下，學(xué)校教育遭人質(zhì)疑起碼在日常思維的水平上也在情理之中，也正因此，我們的學(xué)校似乎無(wú)一日不在變革之中。 但就現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，所謂傳統(tǒng)的教育模樣基本隱去，而新的教育模樣卻遠(yuǎn)未成型。

一方面，說(shuō)今天的學(xué)校教育百花齊放，有其道理，凡有志而好思者，均想獨(dú)出心裁、有所作為，個(gè)性、特色一時(shí)被學(xué)?？粗?另一方面，說(shuō)今天的學(xué)校教育千篇一律，也不是無(wú)稽之談，因?yàn)闊o(wú)論不同的學(xué)校有怎樣不同的作為，整體上均未能深入到教育的核心地帶，以致也不知學(xué)生能從各種程式中獲益多少，但極有可能他們都是成就某一種教育程式不可或缺的一員。再具體一點(diǎn)說(shuō)，學(xué)校的各種教學(xué)模式本是要為學(xué)生的充實(shí)和發(fā)展服務(wù)的，實(shí)際卻出現(xiàn)了學(xué)生在一定的程度上是為某種教育的程式服務(wù)的情況。對(duì)于教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，在把某一種教育程式化為內(nèi)在的圖式之前，他們對(duì)程式本身的關(guān)注程度通常會(huì)大于對(duì)學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。加之幾乎所有可程式化的教育行動(dòng)在設(shè)計(jì)者的意識(shí)中普遍指向?qū)W生認(rèn)知領(lǐng)域的積極變化，學(xué)生人格的發(fā)展在一種合情合理的思維流動(dòng)中就被忘卻了。也許說(shuō)忘卻并不符合實(shí)際，畢竟在我們的教育傳統(tǒng)中，心理學(xué)意義上的人格發(fā)展向來(lái)沒(méi)有被納入教育的目標(biāo)。

雖然今天的教育者通過(guò)接受規(guī)范的教師教育，多少理解了人格發(fā)展的意義，但教育的精細(xì)程度和歷史發(fā)展階段的規(guī)限，也使得人格發(fā)展仍徘徊在教育目標(biāo)之外。這無(wú)疑是一種不足，甚至可以說(shuō)是一種缺憾，即使僅從培養(yǎng)創(chuàng)新的科技人才這一功利性的目標(biāo)出發(fā)，也是應(yīng)該及時(shí)加以修補(bǔ)的。我們可以設(shè)想一個(gè)人才，他在德智體美勞各方面發(fā)展均好，唯獨(dú)人格不健全、 心理不健康，這樣的人才又怎能為社會(huì)發(fā)展竭盡其才呢？即便他有此心愿，令他自己痛苦且令他人煩惱的境況恐怕會(huì)讓他的創(chuàng)造力連同啟動(dòng)的機(jī)會(huì)也少而又少。

我偶爾看到過(guò)這樣一句話：“真正給自己撐腰的是手中的存款，是知識(shí)的儲(chǔ)備，是情緒的穩(wěn)定。”總覺(jué)得這話說(shuō)得雅俗有致，既是實(shí)在的，又是超脫的。沒(méi)存款，就沒(méi)底氣;沒(méi)知識(shí)，就沒(méi)希望;沒(méi)有穩(wěn)定的情緒，就沒(méi)有健康的日常生活。而沒(méi)有了底氣、希望和健康的日常生活，一個(gè)人也就沒(méi)有了良好的存在狀態(tài)。不過(guò)，在這三者之中，我最看重的還是能助力于健康的日常生活的穩(wěn)定的情緒。我不大清楚心理學(xué)工作者在這一方面有怎樣的策略，相信他們應(yīng)有專業(yè)的辦法。但根據(jù)觀察，那些情緒比較穩(wěn)定的個(gè)體通常具有令人羨慕的清晰的自我認(rèn)知，而且能自覺(jué)地遠(yuǎn)離個(gè)人中心型的人格局限。

情緒穩(wěn)定的價(jià)值自不必多言，我們都應(yīng)知其形成之艱難，并知其反面的存在可困擾當(dāng)事人及其情感相關(guān)者，最終影響人際的和諧和生活的安寧。如果能在學(xué)校教育和家庭教育中對(duì)此做出建設(shè)性的工作，想必能夠?yàn)槿说娜姘l(fā)展貢獻(xiàn)新的內(nèi)涵。至于學(xué)校的相關(guān)工作如何具體進(jìn)行和借助于什么樣的切入口，竊以為可以確定為自我認(rèn)知和積極思維兩個(gè)方面，前者利于個(gè)人客觀的自我評(píng)估，后者利于通過(guò)客觀地評(píng)估他人進(jìn)而減輕甚至消除個(gè)人中心的人格障礙。對(duì)自己的客觀認(rèn)知可以避免放大或縮小自我的力量，我們應(yīng)尤其重視避免放大自我的力量;對(duì)他人的客觀評(píng)估可以避免放大或縮小他人的力量，我們應(yīng)尤其重視避免縮小他人的力量。通俗地講，首要的是人不能有自我的膨脹，接著則是不可小覷任何他人。簡(jiǎn)而言之，即客觀地看待自己，同時(shí)須積極地看待他人。如此這般，在任何的情境中，人都不會(huì)出現(xiàn)消極情緒的突發(fā)與持續(xù)，穩(wěn)定的情緒狀態(tài)自然就會(huì)形成。穩(wěn)定的情緒能夠塑造一個(gè)人的心境。如果一個(gè)人的情緒基調(diào)是平靜的，那么他的心境自然就是平和的。

中國(guó)傳統(tǒng)文化講究“平為?！?，平常人容易將其解釋為平安就是福氣，這顯然有望文生義之嫌。須知我們中國(guó)人是講究中庸之道的?！捌綖楦！敝械摹捌健辈⒎瞧桨仓x，而是指不高不低。以樹(shù)木為例，若是太高了，難免“木秀于林，風(fēng)必摧之”;若是太低了，又會(huì)享受不到陽(yáng)光的照耀。人的心性也和樹(shù)木一樣，不高不低才會(huì)有福報(bào)。這樣的話聽(tīng)起來(lái)不那么積極，卻是一種地道的中國(guó)智慧。無(wú)論西方論著對(duì)人格建設(shè)有何高論，基于健康的生活追求來(lái)審視個(gè)人的精神，平靜、平和均為既符合文明標(biāo)準(zhǔn)又有利于個(gè)體發(fā)展的品質(zhì)和狀態(tài)。

過(guò)去，我們潛意識(shí)中把人格的發(fā)展交給個(gè)人和心理學(xué)家，現(xiàn)在看來(lái)，學(xué)校教育應(yīng)該擔(dān)起這個(gè)責(zé)任。每當(dāng)聽(tīng)到不同類(lèi)型的個(gè)人“躺平”、怠惰之時(shí)，我總會(huì)本能地追查他們究竟在德智體美勞的哪一個(gè)部分有了欠缺，查來(lái)查去，最終還是歸結(jié)到了“五育”之外的人格教育。 雖然找到了癥結(jié)，卻難以認(rèn)定責(zé)任，因?yàn)閷W(xué)校教育系統(tǒng)的任何部門(mén)、人員、課程等，均可以合理地與學(xué)生的人格發(fā)展擺脫關(guān)系。除非教育的理念和微觀格局有所變化，否則，這一方面的問(wèn)題便永遠(yuǎn)是問(wèn)題。好在人格教育目前已經(jīng)進(jìn)入教育實(shí)踐者的視野，一部分教育工作者已經(jīng)開(kāi)始思考這一問(wèn)題，但較為普遍的現(xiàn)象是對(duì)其本性的把握尚不能到位。進(jìn)一步的探索需要更多的教育者參與，自然也會(huì)有更多的真知灼見(jiàn)產(chǎn)生。所以，在此僅陳述一點(diǎn)初步的判斷：人格的發(fā)展?fàn)顩r是德智體美勞全面發(fā)展教育的自然結(jié)果，因而人格教育并不需要專門(mén)的機(jī)構(gòu)和人員來(lái)專門(mén)實(shí)施;人格教育既非心理教育，也非廣義的德育，而是有理想人格的教育者所進(jìn)行的、能體現(xiàn)現(xiàn)代教育理性的日常教育活動(dòng)。有的研究者更深入地認(rèn)識(shí)到，“人格教育就是人格的培育和人性的養(yǎng)成，就是要把一個(gè)人當(dāng)作一個(gè)‘人’，把一個(gè)人教育得更像一個(gè)真正的‘人’”[2] 。在某種意義上，如果除去人作為勞動(dòng)力的工具價(jià)值，人格教育幾乎就是教育的代名詞。作為人口再生產(chǎn)的教育，其再生產(chǎn)的內(nèi)容自然是人的精神。那么，人的精神又是什么？實(shí)際上正是人之為人的人格。

三、“五育”建基于人格塑造和思維開(kāi)發(fā)之上

經(jīng)過(guò)變革的洗禮，教育觀念切實(shí)發(fā)生了歷史性的變化。這種變化無(wú)疑是積極的，有必要說(shuō)明的是，它主要發(fā)生在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，至于高等教育，僅就教育觀念的狀況而言，仍然具有保守和自在的特征。因此，我們隨后的言說(shuō)與高等教育雖不無(wú)關(guān)系，卻沒(méi)有基于其現(xiàn)實(shí)的存在狀況，間或有適用于高等教育的思考，也只是因?yàn)橹灰墙逃涂傆邢嗤ㄖ帯Ｓ辛诉@樣一個(gè)前提性的說(shuō)明，我們的言說(shuō)就不再有過(guò)多的負(fù)擔(dān)。那么，在基礎(chǔ)教育的范圍內(nèi)，如果有人要我回答教師對(duì)學(xué)生的教育最需要在哪里下功夫，我的答案會(huì)十分明確和堅(jiān)定，那就是人格的塑造和思維的開(kāi)發(fā)，具體社會(huì)文化背景下的現(xiàn)實(shí)教育追求均需要基于其上，否則，不管我們?cè)谌瞬排囵B(yǎng)方面有怎樣美好的設(shè)想，最終都不能如愿實(shí)現(xiàn)。這并不是一種理論的和原則性的說(shuō)辭，實(shí)際地分析，所謂德智體美勞全面發(fā)展的教育，若是不建基于人格的塑造以及思維的培育和開(kāi)發(fā)之上，每一個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)可能都無(wú)法達(dá)成。

其一，德育在現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)超越了純粹道德規(guī)范教育的初級(jí)階段。學(xué)校要培育學(xué)生的德，一方面必然與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的文化生活聯(lián)通，從而學(xué)生的應(yīng)備之德不可能僅限于基本的日常生活范疇，還須具有對(duì)公共文化生活及各種專業(yè)生活的適應(yīng)性;另一方面，它還必須與學(xué)生個(gè)人的人格特質(zhì)相融合，以最終促成作為社會(huì)人的健康精神系統(tǒng)。要知道，一個(gè)人格有明顯障礙的個(gè)人，即便他因遵從了所有的規(guī)范而能做到人畜無(wú)害，也不會(huì)有更多的建設(shè)性的價(jià)值。同時(shí)我們還應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，個(gè)人德性的養(yǎng)成與個(gè)人思維的水平是無(wú)法脫開(kāi)關(guān)系的。例如通常意義上的宵小之徒，追究到根本之處，基本上是與愚蠢相依的。退一步說(shuō)，這類(lèi)個(gè)體的精神世界里多多少少是存在著未開(kāi)化的蠻荒區(qū)域的，其外在的表現(xiàn)則會(huì)是思維上的瑕疵。在此意義上，德育與智育其實(shí)是無(wú)法兩分的。借助于亞里斯多德的靈魂學(xué)說(shuō)，指向人的動(dòng)物性靈魂的干預(yù)亦即德育，其旨在控制本能與欲望，但這種控制顯然不是僅僅依靠喚醒人的意志力可以完成，必然要依靠知識(shí)作為基礎(chǔ)的理性;而指向人的理性靈魂培育的德育顯然也不是僅僅通過(guò)傳授知識(shí)就可以完成，反過(guò)來(lái)也得借助于管理來(lái)使人能夠用意志力使自身的理智活動(dòng)發(fā)生和維持。

其二，智育是要育智的，也因此歷來(lái)就沒(méi)有“知育”一說(shuō)。知即廣義的知識(shí)，可以通過(guò)自學(xué)或教學(xué)使個(gè)人獲得，但簡(jiǎn)單和純粹的獲得其實(shí)并無(wú)意義。即使我們先不說(shuō)基于知識(shí)掌握的思維發(fā)展，單從知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用上來(lái)講，民間也有對(duì)“讀死書(shū)”“死讀書(shū)”“讀書(shū)死”的拒斥。其潛在的認(rèn)識(shí)應(yīng)是一個(gè)人必須通過(guò)讀書(shū)而使頭腦靈活起來(lái)方為正途。我們接著這種思路說(shuō)，自然就觸碰到了人的思維，這大概也是自古以來(lái)的教育家多主張學(xué)思結(jié)合的原因，而現(xiàn)代教育更是把促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展設(shè)定為基本追求。但稍顯不足的是人們?cè)谒伎己蛯?shí)施思維教育的時(shí)候，往往將其作為較為純粹的專業(yè)技術(shù)過(guò)程，卻少意識(shí)到思維的發(fā)展從始至終都會(huì)受到個(gè)體人格狀況的制約。一個(gè)智商（IQ）分值較高的個(gè)人，其思維也可能稀松平常，這種情況除了缺乏必要的歷練之外，多是人格的水平限制了他思維的高度。有資料說(shuō)道：“在古老的佛教哲學(xué)當(dāng)中，煩惱的定義是指：任何干擾一個(gè)人平靜心境的情緒，你也可以稱它為邪念。煩惱有成千上萬(wàn)種，但總體來(lái)說(shuō)，有六種煩惱危害最大，它們就是貪、嗔、癡、慢、疑、惡見(jiàn)?！盵3]仔細(xì)品味其中的六種煩惱，大致應(yīng)歸屬于人格的范疇，而被這種種煩惱整日縈繞的個(gè)人，他的思維想起來(lái)都不會(huì)好到什么地步。

其三，體育在于培育人的自然力量意識(shí)和保持以至增強(qiáng)這種力量的習(xí)慣和能力，表面看來(lái)好像與人格及思維較少牽連，實(shí)則不然。毛澤東在《體育之研究》中說(shuō)道：“肢體纖小者舉止輕浮，膚理緩弛者心意柔鈍，身體之影響于心理也如是。體育之效至于強(qiáng)筋骨，因而增知識(shí)，因而調(diào)感情，因而強(qiáng)意志。筋骨者，吾人之身;知識(shí)、感情、意志者，吾人之心。身心皆適，是謂俱泰。故夫體育非他，養(yǎng)乎吾生、樂(lè)乎吾心而已?！盵4]如此關(guān)于體育之言論，古往今來(lái)，無(wú)出其右，其光耀之處在于闡發(fā)出了體育的全面價(jià)值。聯(lián)系生活的實(shí)際，體力之運(yùn)用亦須有人格和思維相助，沒(méi)有上等的人格和思維，至少是做不了勇士和一流運(yùn)動(dòng)員的。

其四，美育在蔡元培看來(lái)是可以代替宗教的，宗旨指向人的精神品格和境界。美育在實(shí)踐中容易被人們與藝術(shù)教育相混淆，這實(shí)屬主觀上的想當(dāng)然，也的確可以理解，但需要從理性上加以修正。實(shí)際上，藝術(shù)不過(guò)是以美的創(chuàng)造為其核心，但這絲毫也不意味著藝術(shù)可以解決教育中美育的所有問(wèn)題。甚至可以肯定，如果藝術(shù)教學(xué)僅僅強(qiáng)調(diào)技法，連同教育的大門(mén)也無(wú)法邁入，要知道生活中從來(lái)就不乏擁有藝術(shù)的技法卻具有人格和思維缺陷的個(gè)人。要說(shuō)藝術(shù)，應(yīng)是與哲學(xué)、科學(xué)、宗教并列的把握世界的一種方式，并不簡(jiǎn)單的是視覺(jué)的、聽(tīng)覺(jué)的以及視、聽(tīng)等各種感覺(jué)信息的組織策略。但也不知始于何時(shí)，人們總是把藝術(shù)基本上只與熟練、技巧聯(lián)系在一起，更加不可思議的是，對(duì)學(xué)習(xí)藝術(shù)門(mén)類(lèi)的學(xué)生在選拔性的考試中有時(shí)考慮不全，過(guò)分降低文化知識(shí)上的要求，進(jìn)而強(qiáng)化了人們對(duì)藝術(shù)的習(xí)慣性認(rèn)識(shí)。如果我們認(rèn)為真正的藝術(shù)能夠凈化人的心靈，那么能夠創(chuàng)造出這種藝術(shù)的真正藝術(shù)家就應(yīng)當(dāng)是具有純凈心靈的人，他們的人格和思維可以有類(lèi)型上的個(gè)性，卻一定是純粹的和卓越的。

其五，說(shuō)到勞動(dòng)教育之于學(xué)生人格塑造與思維開(kāi)發(fā)的價(jià)值，這一方面的認(rèn)識(shí)在目前最難獲得統(tǒng)一，關(guān)鍵在于人們對(duì)勞動(dòng)及學(xué)校勞動(dòng)教育的實(shí)質(zhì)仍然缺乏足夠深刻的思考。當(dāng)下的問(wèn)題是人們對(duì)勞動(dòng)的理解存在著窄化和泛化兩個(gè)極端。其窄化主要表現(xiàn)為只把體力勞動(dòng)視為勞動(dòng)，其泛化則表現(xiàn)為人們甚至把學(xué)生的學(xué)習(xí)也視為勞動(dòng)。無(wú)論對(duì)勞動(dòng)的理解走向哪一個(gè)極端，都會(huì)使學(xué)校的勞動(dòng)教育無(wú)法下手。實(shí)事求是地講，今天的勞動(dòng)教育的確存在著教育資源組織和利用上的環(huán)境障礙，即使是如此，學(xué)校教育工作者也需要認(rèn)識(shí)到：學(xué)生的人格和思維既可以在勞動(dòng)過(guò)程中得到檢驗(yàn)，也可以在勞動(dòng)過(guò)程中得以整合。不僅如此，學(xué)生在教育性的勞動(dòng)過(guò)程中還能獲得情感、意志、道德以及價(jià)值觀上的收益，這也使得勞動(dòng)教育雖然在教育思維中與德智體美并舉，但其功能的綜合性和對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的整合卻超過(guò)了德智體美之中的任何一個(gè)領(lǐng)域。本著為國(guó)家培養(yǎng)接班人和建設(shè)者的立場(chǎng)，學(xué)校教育工作者一方面需要通過(guò)勞動(dòng)教育真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生在受教育階段的全面發(fā)展，另一方面也需要確立借助勞動(dòng)教育為學(xué)生與社會(huì)生活的聯(lián)系鋪設(shè)道路、 架設(shè)橋梁的方向路徑。

學(xué)校教育工作者須知，客觀的道德倫理，反映事物真相的知識(shí)及其形成方略，能夠展現(xiàn)身體力量和品質(zhì)的運(yùn)動(dòng)、藝術(shù)創(chuàng)作和欣賞的過(guò)程，以及檢驗(yàn)和整合人格、思維的勞動(dòng)過(guò)程，就其性質(zhì)而言都屬于學(xué)校教師立德育人的資源;而這些資源被受教育的人消費(fèi)，最終是要有益于他們健全的人格和優(yōu)良的思維之養(yǎng)成的。反過(guò)來(lái)，也只有人格健全、思維優(yōu)良的教師，才能夠有效地挖掘和利用德智體美勞等各領(lǐng)域的優(yōu)質(zhì)資源，培養(yǎng)出符合社會(huì)需要和受社會(huì)歡迎的個(gè)人。

四、人格塑造與思維開(kāi)發(fā)密不可分

把人格塑造和思維開(kāi)發(fā)并列為教育的要義，或有掛一漏萬(wàn)的可能，卻不會(huì)成為一種多余，這當(dāng)然是因?yàn)槿烁癖旧碇谌说拇嬖趯?shí)在不可忽略。人格一詞在今天擁有太豐富的內(nèi)容，至少心理學(xué)、倫理學(xué)和人類(lèi)學(xué)都可以給出自己的界定，但要論其第一內(nèi)涵，必是只有人類(lèi)才能夠具有的、可以標(biāo)示人的獨(dú)特與高階性的心理和倫理特征。在比較徹底的意義上，甚至可以視人格為人的標(biāo)準(zhǔn)。如果某一人類(lèi)個(gè)體達(dá)不到這一標(biāo)準(zhǔn)，他便不是一個(gè)徹底的人;如果完全背離了這一標(biāo)準(zhǔn)，他便徹底不是一個(gè)人。教育在于培養(yǎng)人，這一判斷的第一層內(nèi)涵必須是保證我們培養(yǎng)出來(lái)的人不能只是生物分類(lèi)意義上的人，而是被積極的文化熏陶過(guò)的，從而成為首先無(wú)害、接著有用的人。這里的無(wú)害已是底線，只有在無(wú)害的前提下，我們才有機(jī)會(huì)和基礎(chǔ)對(duì)他們的人格進(jìn)行有目的和有計(jì)劃的塑造。

所謂人的無(wú)害，現(xiàn)實(shí)地講，意味著一個(gè)人盡可以有擺不上臺(tái)面的念頭，但能夠接受理性的控制，并不把那種念頭變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。對(duì)于這一點(diǎn)，恐怕最有能耐的教育家也不會(huì)視之為小兒科的目標(biāo)。有機(jī)會(huì)留意一下日常生活的教育片段，最好是走進(jìn)學(xué)校觀察一下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育者的心力至少有一半都花費(fèi)在這種使人無(wú)害的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)上。如果每一個(gè)受教育的人都能夠使用理性控制自己的不良念頭，那么學(xué)校針對(duì)學(xué)生制定的各種紀(jì)律也就沒(méi)有了意義。學(xué)校訓(xùn)育的實(shí)質(zhì)不就是教師與自覺(jué)力和控制力較弱的學(xué)生進(jìn)行的意志互動(dòng)嗎？通常所謂的學(xué)生“不聽(tīng)話”，表面上是不聽(tīng)老師的話，其實(shí)是不能聽(tīng)從理性的指揮，因?yàn)槔蠋煹脑挷⒉缓?jiǎn)單地指作為老師的某個(gè)人所說(shuō)的話，它其實(shí)是公共理性的表達(dá)。在具有較高文明水平的社會(huì)中，制度化教育系統(tǒng)的教師某種意義上也是國(guó)家的公職人員。他們的教育權(quán)一方面來(lái)自學(xué)生家長(zhǎng)的轉(zhuǎn)移，另一方面則來(lái)自國(guó)家的賦予，而后者顯然更為有力和正式。尤其在訓(xùn)育領(lǐng)域，教師事實(shí)上成為國(guó)家意志和社會(huì)積極文化價(jià)值的代言人。

教師培養(yǎng)人，并不是為了自己，而是為了國(guó)家和社會(huì)，因而他們培養(yǎng)出的人，必先是無(wú)害于國(guó)家和社會(huì)的人。在此基礎(chǔ)上，教師才有條件進(jìn)行使無(wú)害的個(gè)人能擔(dān)負(fù)有用的工作的教育。說(shuō)出“有用”一詞，未免顯得粗魯，但在道理上確是徹底的。試想一個(gè)人僅僅無(wú)害于人，那他和自然界任何無(wú)關(guān)于人的某一物便無(wú)區(qū)別，他的在與不在對(duì)于人是沒(méi)有什么影響的。若從生命持續(xù)還需消費(fèi)的角度講，一個(gè)僅僅是無(wú)害的人也還是虧欠于這個(gè)世界的，因而歷來(lái)的教育都會(huì)設(shè)法使受教育的人有用。我想一部分人必定不大喜歡人的“有用”一說(shuō)，多是因?yàn)榫芙^人的工具化，然而排斥“有用”乍一想似與崇高相連，在現(xiàn)實(shí)的意義上卻是比較幼稚的。我們至少不能否定人的社會(huì)性吧？那么，作為社會(huì)群體的一員，一個(gè)人若是毫無(wú)用處，那他豈不成了一個(gè)只是占據(jù)了數(shù)量的擺設(shè)？只有每一個(gè)人在社會(huì)分工的機(jī)制下貢獻(xiàn)出自己的價(jià)值并參與交換，整個(gè)社會(huì)才能夠正常運(yùn)轉(zhuǎn)。因而，拒絕人的工具化并不意味著反對(duì)人的有用，而是反對(duì)使人成為純粹的工具。這進(jìn)一步意味著，人不可能與工具性的存在毫無(wú)關(guān)聯(lián)，恰恰是其工具性的價(jià)值發(fā)揮不僅使他因具有使用價(jià)值而具有價(jià)值，而且使他成為真正的社會(huì)有機(jī)成員。

但是有必要做一個(gè)說(shuō)明，即在現(xiàn)在文明社會(huì)中，純粹的工具人在制度設(shè)計(jì)的層面是不存在的。在這一前提下，個(gè)體成為有用的人，一方面必然有服從公義的成分，另一方面也是在服務(wù)于自我的實(shí)現(xiàn)。進(jìn)一步講，本就不存在純屬于個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)。一個(gè)人的個(gè)性和潛力必須最終轉(zhuǎn)化為某種具體的產(chǎn)品或服務(wù)并被共同體中的他人接受和認(rèn)可之后，他才算得上實(shí)現(xiàn)了自我，而他人接受和認(rèn)可的前提必是一個(gè)人創(chuàng)造的產(chǎn)品或服務(wù)對(duì)他人有價(jià)值。實(shí)際上，對(duì)人的工具化的警惕，并非拒絕人的有用性，其實(shí)質(zhì)是拒絕個(gè)人成為沒(méi)有自我和沒(méi)有人格自主與尊嚴(yán)的空殼。2017年，第四屆世界互聯(lián)網(wǎng)大會(huì)在浙江烏鎮(zhèn)舉行，蘋(píng)果公司CEO蒂姆·庫(kù)克在開(kāi)幕式上發(fā)表了主題演講。在演講中，他表示：“我并不擔(dān)心機(jī)器變得像人，我擔(dān)心的是人變得像機(jī)器?！盵5]人是不能成為機(jī)器的。人工智能的級(jí)別再高，也只是一個(gè)基于算法的思維機(jī)器。我想人類(lèi)應(yīng)不至于因羨慕思維機(jī)器的巨大力量而甘愿追隨之并成為純粹的思維人吧？人類(lèi)也應(yīng)不至于不明白純粹的機(jī)器性存在正是自身工具化的一種表征吧？

人之為人，思維自然是決定性的依據(jù)，但形式上的至高依據(jù)則是人格，也正因?yàn)槿绱?，人的工具化還有一種奴隸化的情形。奴隸主把奴隸看作“會(huì)說(shuō)話的工具”，或用亞里士多德的話說(shuō)，“奴隸是有生命的工具，工具是無(wú)生命的奴隸”[6]，在這里，奴隸的人格實(shí)際上已被剝奪。然而，人的思維是無(wú)法被剝奪的，最多只是無(wú)法獲得發(fā)展的有效條件，在此意義上，對(duì)人格的珍惜和塑造就顯得格外重要。如果要求得嚴(yán)謹(jǐn)，我們可以補(bǔ)充說(shuō)明，理想的人格塑造與思維的開(kāi)發(fā)不無(wú)關(guān)系。換言之，未得到有效開(kāi)發(fā)的思維必然無(wú)法支撐個(gè)人理想人格的產(chǎn)生和持續(xù)，由此亦可見(jiàn)人格的塑造不能夠僅僅借助規(guī)訓(xùn)來(lái)完成。此乃機(jī)制問(wèn)題，暫且不論。

僅就理想人格的內(nèi)涵而言，理論上須以純粹為第一要義。為什么說(shuō)是“理論上”呢？當(dāng)然是因?yàn)椤凹兇狻痹诂F(xiàn)實(shí)的意義上是不可能存在的。即使我們真誠(chéng)地贊許某個(gè)人是純粹的人，也自帶著詩(shī)性的浪漫，從而也為解構(gòu)神圣和崇高的愛(ài)好者留下了余地。既然如此，我們所說(shuō)的純粹也只能是相對(duì)的純粹，意指一個(gè)人純粹的心性在他的精神世界中占據(jù)了壓倒性的優(yōu)勢(shì)。猶如一張白紙好寫(xiě)最新最美的文字，相對(duì)純粹的心性自然也利于教育者對(duì)受教育者人格的有目的、有計(jì)劃塑造。立足于服務(wù)我們社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展，并更多地考慮社會(huì)成員積極的存在狀態(tài)，教育者要塑造的理想人格在純粹的底色上起碼應(yīng)有以下的內(nèi)容：首先是平靜，遠(yuǎn)離躁動(dòng);其次是明朗，遠(yuǎn)離陰郁;再次是圓融，遠(yuǎn)離固執(zhí);最后是進(jìn)取，遠(yuǎn)離怠惰。列出這幾點(diǎn)之時(shí)，我忽感到前路之多艱，原因是腦子里浮現(xiàn)出了“子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我”。這些是人格的品質(zhì)，也是思維的品格，這也讓我意識(shí)到了人格的塑造與思維的開(kāi)發(fā)之密不可分。從學(xué)理上講，把教育的追求具體化到人格塑造和思維開(kāi)發(fā)的層面，客觀上使全面發(fā)展的教育目的具有可操作性，更容易與教育者的工作任務(wù)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，自然也有利于教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。

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