摘 要 課程專家勾勒了“大單元/大概念”教學(xué)的理想藍(lán)圖，但在實(shí)施中出現(xiàn)了未能將其做本土化轉(zhuǎn)換、脫離文本細(xì)讀、難以統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)內(nèi)容等問題。破解上述問題需要從三個方面努力：一是奉行“拿來主義”，既主動引進(jìn)，又審慎實(shí)踐;二是各領(lǐng)域?qū)＜乙曈蛉诤?，有效合?三是直面現(xiàn)實(shí)，既重視教師的能動作用，又努力改善教學(xué)系統(tǒng)。

關(guān) 鍵 詞 高中語文;大單元;大概念

引用格式 張志強(qiáng).高中語文大單元教學(xué)辨正[J].教學(xué)與管理，2024（25）：29-32.

“大單元/大概念”在語文教育界引發(fā)持續(xù)爭議。持續(xù)的爭議說明“大單元/大概念”尚未在語文教學(xué)中完成現(xiàn)實(shí)的重建，且在人們的認(rèn)知中存在分歧。究其原因，一方面是人們囿于慣性，不愿意改變，將“大單元/大概念”視為無益于教師專業(yè)素養(yǎng)提升的概念翻新，對國內(nèi)外課程專家關(guān)于“大概念”“大單元”的研究不屑于理睬，其論證往往陷入“稻草人”、以偏概全等邏輯謬誤;另一方面提倡者尚未將“大單元/大概念”理解轉(zhuǎn)化，發(fā)揮其應(yīng)有優(yōu)勢。

一、“大單元/大概念”教學(xué)的理想樣態(tài)

新一輪課改“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”[1]。大單元之“大 ”，首先表現(xiàn)在以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，整合課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價(jià)，其次表現(xiàn)為知識容量大、學(xué)習(xí)持續(xù)時長以及活動類型多。大單元教學(xué)是通過搭建學(xué)科實(shí)踐路徑和多種深層次的學(xué)習(xí)活動[2]，按照學(xué)習(xí)邏輯構(gòu)建相對獨(dú)立且完整的學(xué)習(xí)事件，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界、生活價(jià)值融會貫通，以促進(jìn)學(xué)生思維向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式[3]。它借任務(wù)、問題、項(xiàng)目等重組知識內(nèi)容，使教學(xué)各要素都遵循學(xué)習(xí)邏輯呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特征，增強(qiáng)教學(xué)的系統(tǒng)性[4]。

大概念可以理解為從一定領(lǐng)域中許多一般概念（或具體概念）、知識內(nèi)容概括出的高度抽象的、涵蓋范圍廣泛的重要概念[5]。它可以成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，不斷吸納、組織信息[6] 。相對于一般概念，它具有如下特征：一是居于課程的中心位置，具有關(guān)聯(lián)性與遷移性，既能在碎片化的知識、方法、技能、觀念間建立內(nèi)部關(guān)聯(lián)，也能基于已有概念創(chuàng)生新的知識、方法、技能、觀念;二是可以實(shí)現(xiàn)課程的“再結(jié)構(gòu)化”，所形成的新知識、新方法、新技能、新觀念實(shí)現(xiàn)了對原有課程內(nèi)容的超越。大概念憑借自身的關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性、遷移性、超越性，可以有效解決傳統(tǒng)教學(xué)中因?qū)W科分化而形成的知識 （經(jīng)驗(yàn)）割裂問題，進(jìn)而打破學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間、領(lǐng)域間的邊界，推動課程的全方位、深層次融通[7] 。

上述討論勾勒出“大單元/大概念”教學(xué)的理想樣態(tài)：教學(xué)內(nèi)容分解為若干彼此獨(dú)立又相互聯(lián)系的大單元。大單元的“教”“學(xué)”“評”等環(huán)節(jié)，知識、能力、方法、觀念等內(nèi)容，均由“大概念”統(tǒng)領(lǐng)，以實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，便于信息的遷移、吸納;學(xué)生的學(xué)習(xí)變得透徹、系統(tǒng)、靈活，便于舉一反三、融會貫通;傳統(tǒng)語文教學(xué)中選文、課時、知識點(diǎn)之間關(guān)聯(lián)度低、結(jié)構(gòu)性差等問題得以改變。

二、“大單元/大概念”教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

在“大單元/大概念”教學(xué)推行過程中，確實(shí)出現(xiàn)諸多問題。這些問題在語文學(xué)科中更為突出，主要表現(xiàn)在如下三個方面。

1.未能結(jié)合本土傳統(tǒng)對理論進(jìn)行吸收轉(zhuǎn)化

“大單元/大概念”的提倡者多為熟悉國際教育發(fā)展動態(tài)的課程專家。他們對這一理念的產(chǎn)生背景、發(fā)展脈絡(luò)、核心主張理解透徹，但對中國語文教育傳統(tǒng)不甚了解，因此過分強(qiáng)調(diào)該理論與傳統(tǒng)教學(xué)的差異，而忽視二者的共性，使之以“異域理論”身份闖入本土，難免會遭受質(zhì)疑和抗拒。如果從本土傳統(tǒng)中喚醒有生命力的因素，以此為基礎(chǔ)吸納和轉(zhuǎn)化“異域理論”，則更易被接受。其實(shí)，中國傳統(tǒng)語文教學(xué)中暗合“大單元/大概念”的做法由來已久。古人常常帶著特定目的去閱讀某部或某類著作，從中獲取核心知識、關(guān)鍵能力、價(jià)值觀念。柳宗元在《答韋中立論師道書》中說：“本之《書》以求其質(zhì)，本之《詩》以求其恒，本之《禮》以求其宜，本之《春秋》以求其斷，本之《易》以求其動：此吾所以取道之原也。參之《谷梁氏》以厲其氣，參之《孟》《荀》以暢其支，參之《莊》《老》以肆其端，參之《國語》以博其趣，參之《離騷》以致其幽，參之《太史公》以著其潔：此吾所以旁推交通，而以為之文也?！盵8]柳氏學(xué)習(xí)每一部著作，都帶著明確的目的，或是培養(yǎng)一種品質(zhì)，如“質(zhì)”“恒”“宜”，或是掌握一種能力，如“厲其氣”“博其趣”等等。在學(xué)習(xí)過程中，句讀、校讎、摘錄、評點(diǎn)、朗讀等學(xué)習(xí)活動都聚焦這一目的。這與“大單元/大概念”教學(xué)并無二致。桐城派教科書《古文辭類纂》按13種常見文體編撰，意在以文體共性統(tǒng)領(lǐng)個性。曾國藩說：“爾要學(xué)詩，先須看一家集，不要東翻西閱;先須學(xué)一體，不可各體同學(xué)?！盵9]這更符合大單元/大概念的原理：把某一家詩集的特色作為大概念統(tǒng)攝群文閱讀，引發(fā)學(xué)生對該作家作品的持續(xù)而深入的理解，學(xué)深學(xué)透之后，在鑒賞和寫作上就具備了高通路遷移能力，即“蓋明一體，則皆明也”[10]?？梢?，古代所謂單篇學(xué)習(xí)，并非雜亂無序地學(xué)習(xí)單篇，而是在按作者、文體、風(fēng)格編纂的作品系統(tǒng)中學(xué)習(xí)單篇，通過逐篇學(xué)習(xí)掌握一家、一體、一種風(fēng)格。正如威金斯和麥里泰格所提出的，“要產(chǎn)生有意義和難忘的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)流程必須不斷地在‘整體—部分—整體’與‘學(xué)—做—思’之間反復(fù)進(jìn)行”[11]。這暗合“大單元/大概念”教學(xué)的精髓。

“大單元/大概念”論者一方面要激活傳統(tǒng)語文教學(xué)中注重知識結(jié)構(gòu)、讀寫結(jié)合、整合融通的部分，減少本土化的阻力;另一方面，要積極探索大單元/大概念與統(tǒng)編教材的配合形式。例如，根據(jù)某一單元文本主題、寫法、時代的差異程度確定一個大概念或幾個大概念，一個大概念加一個小概念，等等。

2.有“大”無“小”，脫離文本細(xì)讀和個案分析

“大單元/大概念”教學(xué)不是棄“小”就“大”，而是以“大”聚“小”，使教學(xué)內(nèi)容更具遷移能力和生活價(jià)值。但是，目前已發(fā)表的“大單元/大概念”教學(xué)案例普遍忽視文本細(xì)讀。其中固然有客觀原因：一是此類教學(xué)論文或案例主要討論教學(xué)組織方式和實(shí)施步驟，會省略文本解讀;二是大單元教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生自讀、合作、探究，文本解讀應(yīng)該由課堂生成，不便預(yù)設(shè);三是大單元教學(xué)關(guān)涉多篇文本，加上文本解讀則篇幅過長，不便發(fā)表。然而，“大單元/大概念”教學(xué)研究長期回避文本細(xì)讀，難免會給人誤解或誤導(dǎo)，造成輕視文本解讀的大眾認(rèn)知。

要走出這種誤區(qū)，就必須發(fā)揮大單元/大概念以“大”聚“小”、以“大”馭“小”的功能。大概念是教師通過個案細(xì)讀、群文對讀提煉出來“抓手”，教師借助這一“抓手”設(shè)計(jì)任務(wù)，為文本解讀定向，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。學(xué)生為了完成任務(wù)，必須在細(xì)讀文本、分析個案的基礎(chǔ)上對比、綜合、遷移，深化對大概念的理解。“大概念”是同單元作品的相似點(diǎn)、對比點(diǎn)，是引發(fā)深入解讀、理解共性背后的不同個性的關(guān)鍵。以必修下第五單元為例，如果以“在書信和演講中針對不同受眾選擇合宜的方式言說自己的抱負(fù)與使命”為大概念，可以重點(diǎn)研討如下問題：受眾的處境、心理、性格、地位與作品主題、語言風(fēng)格、溝通策略、行文章法有什么關(guān)聯(lián)？圍繞這一核心問題，解讀以下4篇文本?！对?lt;人民報(bào)>創(chuàng)刊紀(jì)念會上的演說》受眾多為具有英國文化背景的報(bào)刊編輯，正值革命低潮，他們彷徨懷舊，因此馬克思選擇工人階級的歷史使命為主題，運(yùn)用英國典故，贊頌英國工人斗爭的歷史，為他們鼓舞士氣，見解深刻;《在馬克思墓前的講話》受眾為逝者的至親好友，因此恩格斯略談生平，而是層層推進(jìn)地強(qiáng)調(diào)馬克思在各領(lǐng)域的貢獻(xiàn);《諫逐客書》受眾為受宗室蠱惑、深度懷疑客卿，同時又懷有一統(tǒng)六合之志的秦王嬴政。所以，李斯言利不言情，談六國客卿在秦國歷史上的貢獻(xiàn)，不提當(dāng)下貢獻(xiàn)，提客卿回到本國后的危害，不提秦國宗室的意圖;《與妻書》受眾為妻子，所以林覺民不從宏觀角度談救國理想，而是以夫妻之情貫穿全文，即使說理也飽含深情。緊扣“大概念”的細(xì)讀文本，不但使個案研究更為深入，還使學(xué)生深刻理解受眾、話題、言說方式三者要相互契合才能達(dá)成表達(dá)效果，從而使教學(xué)內(nèi)容更富有遷移性。

3.以“小”代“大”，關(guān)聯(lián)點(diǎn)不能統(tǒng)轄單元教學(xué)內(nèi)容

有些大單元或群文閱讀教學(xué)是把幾篇課文中片段或細(xì)節(jié)上的關(guān)聯(lián)點(diǎn)當(dāng)作統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的“大概念”。這些關(guān)聯(lián)點(diǎn)雖然也可作為群文對讀的參照，但不能貫通文體特色、核心知識、關(guān)鍵能力和價(jià)值觀念，因此不屬于“大概念”。以必修下第六單元為例，《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》共同點(diǎn)很多，如社會環(huán)境都是統(tǒng)治階層作威作福，老實(shí)人無法體面地生活，都有偶然因素推動情節(jié)，人物形象都有復(fù)雜性和發(fā)展性，都出現(xiàn)“雪”等等，但這類關(guān)聯(lián)點(diǎn)不能概括幾篇課文在培育語文核心素養(yǎng)上的共性，都不算大概念。大概念“不只是另一個事實(shí)或者一個模糊抽象的概念，而是一種概念性的工具，用于強(qiáng)化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力”[12]。大概念必須統(tǒng)一單元內(nèi)課文在構(gòu)思、寫作、主題等方面所具有的共性或?qū)Ρ赛c(diǎn)，教師借此可以幫助學(xué)生建構(gòu)規(guī)律性認(rèn)知，并將這一規(guī)律遷移到同類作品的閱讀和寫作中去。例如“在人物與社會環(huán)境共生、互動中展示人物形象、展開情節(jié)、反應(yīng)社會生活”。借助這一句話統(tǒng)領(lǐng)四篇小說的情節(jié)、寫法、主題、人物、環(huán)境之間的相互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生在比較中深入把握每個文本的特色。

大概念可以統(tǒng)轄知識，但不限于此。課文是“文章和文學(xué)經(jīng)典”，但語文教學(xué)內(nèi)容除了課文，還包括對文本的解讀以及文本所承載的語法、修辭、邏輯、敘事學(xué)等知識及其組織形式，這些都具有知識的性質(zhì)。大概念不僅統(tǒng)轄知識，還要統(tǒng)轄整個單元的“教—學(xué)—評”，貫通知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀，關(guān)聯(lián)語言、思維、審美、文化等素養(yǎng)。這與漢語言文學(xué)學(xué)科大概念略有不同，后者僅包括規(guī)律、源流、文體、母題等文學(xué)知識。

三、“大單元/大概念”在語文教學(xué)中推進(jìn)的有效路徑

1.“拿來主義”：既要主動引進(jìn)，又要審慎實(shí)踐

關(guān)于文化資源的繼承和引進(jìn)，魯迅主張“拿來主義”，即“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿”。對待“大單元/大概念”等“域外教育理念”也應(yīng)如此。這一理念從布魯納的“一般概念”“指導(dǎo)性猜想”、奧蘇伯爾的“要領(lǐng)概念”、布魯姆的“基本概念”等等到威金斯等人的“大概念”，已日趨成熟。它不僅適用于自然科學(xué)，也適用于文學(xué)教育，如威金斯曾列舉了“當(dāng)為了理解而閱讀時，聯(lián)系字里行間的意義，而不僅僅是逐字閱讀”[13]“榮譽(yù)和忠誠”等文學(xué)教育中的大概念。為消除 “少、慢、費(fèi)、差”等語文教學(xué)的痼疾，教育界應(yīng)該主動了解、學(xué)習(xí)、吸收“大單元/大概念”，并在真誠、踏實(shí)的實(shí)踐中根據(jù)本土實(shí)際和學(xué)科規(guī)律優(yōu)化和調(diào)試，而不應(yīng)以特殊性無視教學(xué)規(guī)律的普遍性，盲目排斥國際教育潮流，陷入閉關(guān)主義、送去主義的泥淖。

實(shí)施“拿來主義”的前提是“沉著，勇猛，有辨別，不自私”。具體表現(xiàn)為不急躁冒進(jìn)，不全盤否定教學(xué)傳統(tǒng)，不為獲取話語權(quán)而炮制虛假課例和結(jié)論;要以提高母語教學(xué)的實(shí)效為出發(fā)點(diǎn)，勇于探索，銳意實(shí)驗(yàn)，將“大單元/大概念”教學(xué)與單篇教學(xué)從教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、測評多個維度進(jìn)行對照，在大膽實(shí)驗(yàn)、反復(fù)評估的基礎(chǔ)上得出謹(jǐn)慎結(jié)論。

目前，“大單元/大概念”教學(xué)存在如下問題：用項(xiàng)目化、外顯性任務(wù)代替熟讀深思等內(nèi)隱性任務(wù);重視實(shí)踐體悟，忽視語文知識的學(xué)習(xí);不區(qū)別任務(wù)群類型和單元特點(diǎn)，用整合代替單篇。教育者必須直面上述問題，在溯本求源、深入領(lǐng)會的基礎(chǔ)上全面比較、深入調(diào)研、穩(wěn)步推進(jìn)。

2.視域融合：既要發(fā)揮專業(yè)特長，又要深化跨學(xué)科合作

“大單元/大概念”統(tǒng)領(lǐng)下的語文教學(xué)研究需要各領(lǐng)域的專家通力合作。一線教師和教研員往往關(guān)注師資水平、管理慣性、升學(xué)壓力、試錯成本等現(xiàn)實(shí)阻力，穩(wěn)健有余而改革的勇氣不足;學(xué)科專家長于知識生產(chǎn)和文本解讀，但缺少中學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在激趣、導(dǎo)學(xué)等方面難以提出實(shí)操性建議;課程專家在“怎么教”上具備理論優(yōu)勢，而在“教什么”上則研究較少，容易忽視學(xué)科的特殊性和課改的現(xiàn)實(shí)性。三類專家只有跨學(xué)科深度合作，養(yǎng)成轉(zhuǎn)換視角觀察和思考的習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)視域融合，才能對“大單元/大概念”能否適用、如何適用語文教學(xué)等問題作出精準(zhǔn)研判。

在與一線教師的深度合作中，課程專家和學(xué)科專家要扮演觀察者、參與者、對話者的角色，適當(dāng)克制急于指導(dǎo)的沖動，切身體驗(yàn)實(shí)踐的具體性、生動性和復(fù)雜性，深化自身對教學(xué)的理解。通過參與實(shí)踐，學(xué)科專家會更明白從自身素養(yǎng)到學(xué)生素養(yǎng)之間隔著“如何使學(xué)”等操作問題，從而更理解一線教師和課程專家的工作;課程專家則更了解語文的綜合性、實(shí)踐性、科學(xué)性、人文性，絕非自然科學(xué)那樣內(nèi)容確定、結(jié)構(gòu)清晰，從而和一線教師一道確定不同任務(wù)群中運(yùn)用“大單元/大概念”的具體策略;一線教師則在合作中學(xué)會以更高站位、更廣視野審視自己的工作，體會理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的職業(yè)幸福感。

基于視域融合的跨領(lǐng)域深度合作，將有利于改變相互誤解、指責(zé)、推諉的現(xiàn)狀，理性區(qū)分“人”“理念”“環(huán)境”的問題。學(xué)科專家不再居高臨下地指責(zé)教師不讀書，而是根據(jù)教學(xué)需要向一線教師推薦合適的書目，幫助教師從重復(fù)單調(diào)的工作中解放出來，不再漠視“大單元/大概念”等理論，而是和課程專家合作研究語文素養(yǎng)與教育理論融合的路徑。課程專家更加理解一線教師的現(xiàn)實(shí)處境，一方面利用自身話語權(quán)呼吁教育管理者和教師轉(zhuǎn)變課程管理、實(shí)施形式，營造有利于學(xué)生自主探究的教育環(huán)境;另一方面積累真實(shí)案例，研究教育理論與當(dāng)下結(jié)合的具體形式。一線教師則通過與課程專家“做中學(xué)”，理解“大單元/大概念”核心理念，并在實(shí)踐中提升組織課堂教學(xué)的能力，通過閱讀學(xué)科最新研究成果，增強(qiáng)對“寫什么”“怎么寫”之間關(guān)系的感受力和解釋力。三方平等對話，一方分別從另外兩方獲得資源、課題和靈感，共同探索“大單元/大概念”與不同任務(wù)群、不同單元結(jié)合的路徑。

3.直面現(xiàn)實(shí)：既要重視教師要素，又要關(guān)注整個教學(xué)系統(tǒng)

教學(xué)是由若干相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)要素組成的系統(tǒng)，其中學(xué)生、教師和內(nèi)容是構(gòu)成要素，目的、方法和環(huán)境是影響要素。從宏觀角度來看，“大單元/大概念”是一種教學(xué)方法，其實(shí)施效果不僅取決于教師的理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力，還與教學(xué)目的、內(nèi)容、環(huán)境和學(xué)生密切相關(guān)。如果教學(xué)目的在于提升學(xué)生素養(yǎng)，教師在“大單元/大概念”教學(xué)過程中，就會本著實(shí)事求是的原則，自覺汲取傳統(tǒng)語文教育之精華，探索不同任務(wù)群、不同單元與“大單元/大概念”教學(xué)的適切性及結(jié)合方式，在假設(shè)、實(shí)踐、反思、調(diào)整的不斷循環(huán)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律。如果目的只是追逐潮流、標(biāo)新立異，則會在一味的曲意迎合中無視懸而未決的問題。

就教學(xué)內(nèi)容而言，雖然教材依據(jù)課標(biāo)編寫，但由于各種原因，個別單元的課文在文體、流派、時代、地域上跨域過大，難以提煉兼具普遍性與特殊性的大概念。以必修下第一單元為例，幾篇課文在文體上有語錄體、編年體、紀(jì)傳體，內(nèi)容上涉及師友論道、游說國君、養(yǎng)生處事、外交辭令、虎穴逃生。如將大概念定為“古人智慧”，則太寬泛，如定為“古人如何通過語言讓對方接受自己的觀點(diǎn)”，則不能囊括《鴻門宴》的敘事藝術(shù)。因此，在具體教學(xué)中既不能強(qiáng)求一致，也不能輕易否定“大單元/大概念”本身。影響“大單元/大概念”實(shí)施的環(huán)境因素包括學(xué)校管理制度、測評方式、家長觀念等等，其中測評方式尤為關(guān)鍵。如果高考等高利害考試與課程標(biāo)準(zhǔn)吻合度不高，不能考查由學(xué)科概念聯(lián)結(jié)而成的學(xué)科規(guī)律與原則，不能以“小而精”的內(nèi)容切入帶動對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的全面評估，不能測評學(xué)生整合關(guān)聯(lián)知識、技能等因素以解決真實(shí)問題的能力[14]，“大單元/大概念”教學(xué)便難以推行。在應(yīng)對以考查記憶、概括、簡單遷移為主的試題上，單篇教學(xué)、重復(fù)刷題在效果上毫不遜色，多數(shù)教師出于安全和惰性，便不愿意嘗試“大單元/大概念”教學(xué)。所以，必須以測評改革倒逼課堂教學(xué)的改革。用“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”三個任務(wù)群來整合對“古詩文”與“現(xiàn)代文”、“閱讀”與“寫作”的考查。例如，用“文學(xué)類閱讀與寫作”統(tǒng)領(lǐng)古代史傳、懷古詩、歷史小說三類文本，題目不限于手法、情節(jié)、人物等惰性知識，而是或史傳與小說的敘事藝術(shù)，或探究小說與懷古詩思想意蘊(yùn)上的關(guān)聯(lián)，或就某個文本寫短評。當(dāng)“大單元/大概念”教學(xué)與高考方向的一致性形成共識之后，自然會贏得社會的廣泛支持。

從長期來看，教學(xué)方式固然可以影響學(xué)生素質(zhì)，但就特定階段而言，學(xué)情往往決定著教學(xué)方法的選擇。習(xí)慣了問答式單篇教學(xué)的學(xué)生，在切換到“大單元/大概念”教學(xué)模式時，容易感到無所適從，他們習(xí)慣于等待教師設(shè)定問題和給出標(biāo)準(zhǔn)答案，而缺少通過細(xì)讀、評點(diǎn)、梳理文本尋找證據(jù)并有條理地解決真問題的能力。教師也難于適應(yīng)平等對話中首席的角色，經(jīng)常情不自禁地采用講授法，而不是組織有效的課堂討論。只有教師長期提供鍛煉的機(jī)會，耐心指導(dǎo)，學(xué)生才能逐漸掌握方法，培養(yǎng)能力。

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而實(shí)踐則是由具有主觀能動性的人來參與的，需要在實(shí)踐前吃透理論、預(yù)測結(jié)果，在實(shí)踐中豐富和發(fā)展理論，提升自己的實(shí)踐能力?！按髥卧?大概念”教學(xué)也需要在實(shí)踐中得到豐富與發(fā)展，最終被吸納入中國自己的話語體系中，成為中國語文教學(xué)理論的有機(jī)組成部分。

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【責(zé)任編輯 陳國慶】