摘 要 學習空間作為基礎教育高質量發(fā)展的數字化支撐底座，賦能校本課程高質量育人。浙江大學附屬中學在“基于‘互聯網+學科教室’的高中歷史校本課程體系建設研究”實踐中探索出校本課程體系數字化建構的四大路徑，即虛實融通，創(chuàng)設具身學習空間，以增強學生沉浸體驗;分類組織，開發(fā)優(yōu)質課程資源，以滿足學生個性需求;生成創(chuàng)造，實施雙學教學方式，以落實學生主體地位;協同循證，完善發(fā)展評價機制，以促進學生全面成長。

關 鍵 詞 高中歷史;學習空間;校本課程;數字化;“互聯網+學科教室”

引用格式 趙華棟，鄭流愛.學習空間賦能高中歷史校本課程體系建構[J].教學與管理，2024（25）：37-40.

數字化作為新時代的新質生產力，正引領基礎教育邁向高質量發(fā)展新階段。在這一背景下，“學習空間作為數字化教與學發(fā)生的中介物集群，是基礎教育高質量發(fā)展實施的數字化支撐底座”[1]，不僅為師生提供多元教學環(huán)境，更在課程資源、實施和評價等方面展現出獨特的賦能價值。通過創(chuàng)設學習空間來推動數字化變革，是實現校本課程高質量育人的新路徑。

下面，筆者以浙江大學附屬中學“基于‘互聯網+學科教室’的高中歷史校本課程體系建設研究”實踐為樣本，探討學習空間的應然樣態(tài)，并從課程資源開發(fā)、實施方式創(chuàng)新和評價機制完善三個維度分析學習空間的賦能價值（如圖1），為校本課程數字化建設提供新參考。

一、虛實融通：創(chuàng)設具身學習空間

虛實融合、校內外貫通的具身學習空間可以為學生提供沉浸式的歷史學習體驗。

1.真實不虛的場所布局

歷史學科建造了四間“互聯網+學科教室”，涵蓋中外通史、斷代史、專門史與地方史四大主題?！盎ヂ摼W+學科教室”圍繞實體學習空間“功能、界面和設備”[2]三個場所要素進行布局，融合形成相應的三大核心模塊。

首先，在功能模塊的布局上，根據教學目標和學生需求進行空間規(guī)劃。每一間教室設計了多媒體演示區(qū)、教學活動區(qū)、閱讀討論區(qū)、成果展示區(qū)、數字資源區(qū)和教師辦公區(qū)六大功能區(qū)，分別實現了演示、對話、閱讀、研討、創(chuàng)作和辦公等六大教學功能，以滿足多樣化的教學需求。其次，在界面模塊的設計上，圍繞“主次界面和呈現內容的視覺感知對主墻面、側墻面和臨時面三種界面”[3]進行設計。例如，“古代中國疫情與醫(yī)學”專門史教室的兩側墻面上分別裝飾了中醫(yī)名醫(yī)堂和新中國偉大抗疫系列展板，與電子班牌上滾動播放的中醫(yī)知識百科共同營造沉浸式的中醫(yī)文化氛圍。最后，在設備模塊的配置上，整合了基礎的教具與數字化設備，如配備了傳統的學習桌椅、書架，以及現代的希沃多媒體設備、平板電腦、VR（AR、MR）設備、全景錄課系統、數字教學資源包和生成式人工智能等數字化設備。

由此可見，六大功能區(qū)、三種界面和兩類設備共同營造了靈活開放的學習環(huán)境，有助于學生開展互動式、啟發(fā)式、探究式和體驗式學習。

2.虛實融合的技術支持

數字化設備的深度應用拓展了學習空間的邊界，實現了從有限物理空間向無限虛擬空間的延伸，這種虛實融合的學習空間集資源供給的豐富性、成果展示的多元性、信息收集的全面性、計算分析的精準性四大功能于一體，為教學活動的深入開展提供技術支撐。

以“文物與博物館學”地方史教室為例，其裝備的希沃系統、平板電腦以及VR（AR、MR）等現代化設備，結合良渚文明數字資源庫、圖書以及教師自主開發(fā)的微課視頻等課程資源，共同營造了一個真實與虛擬結合、傳統與現代交融的學習空間。這不僅為微課翻轉課堂教學、線上線下直播教學等教學模式注入了新活力，更催生了仿真情境考察教學和生成式人工智能教學等沉浸式教學。全景錄課系統的引入，更是實現了對學生課堂動態(tài)表現的全面捕捉，通過收集和分析學生在學習過程中對歷史學科核心概念、關鍵問題和重要內容的掌握情況，繪制學生歷史學習“素養(yǎng)畫像”，為教師反思教學與循證評價提供客觀依據。

學習空間從“互聯網+”升級到“人工智能+”，促使學習者、信息技術和學習空間三者更加緊密相連，不僅建立了學習者與技術之間的深度關聯，更實現了學習者與學習空間的無縫融合。

二、分類組織：開發(fā)優(yōu)質課程資源

依托學習空間開發(fā)工具性與創(chuàng)造性兩類課程資源，工具性課程資源作為技術支撐與創(chuàng)造性課程資源相互融合，實現課程資源優(yōu)質化建設。

1.課程資源的類型與屬性

工具性課程資源是指學習空間所裝備的兩類教育教學設備，創(chuàng)造性課程資源是指師生對學習空間的創(chuàng)造性使用，包括課程內容的開發(fā)和學習成果的共享等。

首先，工具性課程資源是創(chuàng)造性課程資源內容定制化表征的技術保障，人工智能大模型為課程資源的生成提供了強大技術支持。例如，在課程《古代中國疫情與醫(yī)學》的“《傷寒雜病論》對中醫(yī)發(fā)展的影響”這一問題學習中，學生利用“文心一言”等AI工具，通過輸入“中醫(yī)、傷寒和張仲景”等關鍵信息檢索，在與人工智能交互中深入理解《傷寒雜病論》、張仲景及其時代背景，以此獲取定制化的文字、圖片和視頻等資源。

其次，工具性課程資源是創(chuàng)造性課程資源知識結構化表征的實現途徑，通過信息化設備建構知識圖譜，課程的核心概念、關鍵問題和重要內容等得以可視化呈現。例如，在《二十世紀局部戰(zhàn)爭與國際關系》課程教學中，教師布置“用知識圖譜表示美蘇冷戰(zhàn)互相對峙的表現”任務，每一位學生利用全歷史AI平臺檢索“美蘇冷戰(zhàn)”，得到豐富的、全面的知識節(jié)點，抽取與本任務有關的知識節(jié)點進行繪制，并在大屏幕上共享知識圖譜。

2.課程資源的組織與管理

課程資源需要在學習需求的導向下進行系統性組織與管理，并高效融入數字化教學與多元教學活動之中。

首先，內容設計遵循邏輯序列且符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。以《古代中國疫情與醫(yī)學》課程為例，課程內容設計為4個單元和12節(jié)課，每一課都配備明確的學習目標和學習聚焦，以“單元—章節(jié)—輔助欄目—知識點”的結構類型進行表征，確保課程內容的邏輯性和系統性，方便學生建構結構化知識譜系。

其次，組織方式注重分段遞進且對接學生的生涯發(fā)展規(guī)劃。從“雙基指向”的基礎知識夯實，到“問題解決指向”的能力培養(yǎng)，再到“學科思維指向”的思維提升[4]，每一階段都緊密結合學生的成長需求與發(fā)展目標。高一學年注重基礎歷史知識的傳授與技能的培養(yǎng);高二上學期側重于引導學生運用所學歷史知識解決實際問題;高二下學期進一步提升學生的歷史學科思維能力與創(chuàng)新精神，幫助學生在不同學習階段獲得相應的成長。

最后，“借助語義關聯技術來表征課程內容存在的認知結構類型，還可以基于資源間的語義關聯實現多個資源的動態(tài)聚合，形成主題資源群”[5]。例如，將《中華文明簡史》《二十世紀局部戰(zhàn)爭與國際關系》《古代中國疫情與醫(yī)學》和《文物與博物館學入門》四門校本選修課程聚合形成以“國家認同”為主題的校本課程資源群[6]，在豐富課程資源的同時為學生提供跨學科學習體驗。

三、生成創(chuàng)造：實施“雙學”教學方式

學習空間賦能高質量教學實施在于其支持“雙學中心”[7]原則，即強調學生主體性的“學生中心”和關注認知發(fā)展規(guī)律的“學習中心”。因此，教師要選取符合學生認知規(guī)律和需求的學習要素設計學習活動，促進生成式和創(chuàng)造性學習發(fā)生。

1.打造生成式探究課堂

生成式探究學習是“在生成式人工智能環(huán)境下以學生為中心的教學方法，強調學生自主探究、實踐操作，通過人機互動對話、師生之間和學生之間的合作交流來構建知識體系，由激發(fā)、任務、對話、遷移、結論和評價六個環(huán)節(jié)組成”[8]。從歷史學科特性出發(fā)，歷史課堂生成式探究學習主要有正向論證和反向批判兩種。

正向論證探究是指學生帶著歷史問題，利用人工智能生成的歷史資源論證解決。以《論證印刷術起源于中國》史料實證體驗課為例：通過“韓國奪取中國印刷術發(fā)明權進行申遺”的新聞報道創(chuàng)設真實情境激發(fā)學生學習興趣;布置“利用史料證明印刷術起源于中國”的任務來引導學生的學習過程;引導學生結合學習任務單與“文心一言”等AI互動對話，通過閱讀、選取和分析史料來論證“印刷術起源于中國”;以生成式人工智能訓練學生史學研究的基本技能——“在接觸史料中提高文本閱讀能力，在選取史料中增強證據概念意識，在探究問題中完善論證思維邏輯”[9];學生掌握史料實證基本思路并繪制知識圖譜進行共享;教師根據學習過程和結果提出發(fā)展建議。

反向批判探究是指學生根據已有歷史知識儲備，同時利用生成式人工智能，對生成的文字、圖片和視頻等歷史學習資源進行批判與考證。以《良渚先民生產生活》視頻考證課為例：參觀良渚古城遺址激發(fā)學生學習興趣;布置“利用Sora等AI生成良渚先民生產生活視頻”的任務來引導學生的學習過程;學生根據實地考察、已有知識儲備和選擇AI生成的權威性良渚文明資料等，對生成的“良渚先民生產生活”視頻進行考證;學生輸入“種植水稻、祭祀神廟和制作玉琮”等有關良渚文明信息讓Sora等AI完善視頻;訓練學生歷史批判性思維來鑒別人工智能生成的資源的真實性;每一位學生展示視頻成果，在“師—機—生”共同批判與考證中感悟中華文明的源遠流長。

2.開展學科項目化實踐

學習空間所配備的先進數字設備與豐富主題資源，為學生進行項目化實踐提供外部條件。以《文物與博物館學入門》課程為例，設計了“走進南宋官窯，追尋宋韻文化”主題項目化學習，通過校內理論學習、校外實踐考察及成果交流總結三個階段引導學生實踐探索。

在校內理論學習階段，充分利用學習空間的數字化設備和多媒體資源，設計了歷史長河中的南宋之光、匠心獨運中的官窯之美和千古流芳中的宋韻之魅三大內容。學生通過數字化學習平臺，深入了解南宋官窯的歷史背景、宋瓷制作的精湛技藝以及宋韻文化的豐富內涵。

在校外實踐考察階段，教師組織學生分組前往南宋官窯遺址和杭州博物館，通過實地考察完成驅動性任務。通過“踏訪遺址、觀摩藏品、體驗制作”等活動，學生深入了解南宋官窯文化的歷史淵源和傳承發(fā)展。

在成果交流總結階段，學生將實踐考察的成果轉化為學術報告，并在班級或學校范圍內進行分享，通過現場交流與討論，進一步提升對南宋官窯和宋韻文化的認知。然后，學生將整個實踐過程中的知識和體驗進行整合、凝練和創(chuàng)造，并通過視頻和文字報告的形式將學習成果進行展示和存檔，為未來的學習和研究提供參考。

四、協同循證：完善發(fā)展評價機制

在信息技術設備的賦能下，學習空間精準捕捉、記錄和分析每一位學生的動態(tài)表現，包括學習證據、學習活動和學生發(fā)展三個方面[10]，這些數據成為循證評價的依據。同時，在協同評價體系的框架下，教師運用數據循證繪制學生學習的“素養(yǎng)畫像”（如圖2），從而為學生發(fā)展提供個性化指導。

1.設計協同評價體系

人機交互、師生互動以及校內外多方協作等因素共同構成了協同評價體系的三大維度，即人機協同、師生協同和校內外協同。

人機協同旨在全面收集與深度分析學生學習證據。在數據管理層面，精確捕捉學生在數字化設備上的數據，如學習時長、訪問頻率、互動模式等;在空間應用層面，需要將虛擬空間與實體空間的學習表現相結合，形成對學生學習軌跡的全面追蹤。在技術支持層面，利用信息技術對學生學習數據進行可視化分析，揭示學習規(guī)律與存在問題。

師生協同致力于系統評估師生教學活動的質量和效果，涉及教學互動質量、學習效果評估和滿意度調查三個方面。通過觀察和分析課堂上的師生互動交流，對提問、回答和討論等環(huán)節(jié)的活躍度和深度進行評估;通過平時作業(yè)、期末測試等方式，評估學生的階段性發(fā)展;通過滿意度調查，收集師生對協同教學過程的感受和建議用于發(fā)現問題、改進方法和提升質量。

校內外協同則關注學校與社會在資源共享、合作交流等方面的協同效果。校內評價的主體包含學生個體、小組成員和教師團隊，社會評價則引入實踐場所的行業(yè)專家，通過學生自評、小組互評、教師評價和社會評價等多個環(huán)節(jié)，全面評價學生的學習表現。在協同評價體系的實施過程中，還應注重評價結果的反饋與應用，通過定期發(fā)布與解讀評價報告來發(fā)揮評價結果的導向作用。

2.繪制學生素養(yǎng)畫像

教師以“雙基、問題解決和學科思維”三層次素養(yǎng)發(fā)展目標為出發(fā)點，“從學習證據驅動學生發(fā)展到重塑學習活動，再到生成新一輪學習證據的內部循環(huán)”[11]來繪制學生歷史學習“素養(yǎng)畫像”。

首先，提取分析證據。整體上從“核心素養(yǎng)、課程目標、評價主體、過程性評價、終結性評價和增值性評價”六個維度全面提取學生的學習證據。以學科項目化實踐為例，教師可以從“驅動性問題、實踐性過程和公開性成果”[12]三張評價表中提取能夠反映學生項目實踐表現的證據;然后，利用人工智能等信息技術從“知識掌握情況、問題解決能力和學科思維水平”三個方面創(chuàng)建學生歷史學習數據庫。

其次，循證繪制畫像。教師根據學生的平時作業(yè)、測試成績等學習證據，繪制學生歷史重難點知識掌握情況畫像;結合學生在實踐性過程和公開性成果中的表現，繪制學生不同難度和類型歷史問題解決水平畫像;通過對學生在項目實踐中高階思維運用的分析，繪制學生關于歷史學科核心素養(yǎng)的思維層次變化畫像。

最后，解讀應用畫像。教師解讀每一位學生的“素養(yǎng)畫像”，并制定個性化教學活動和輔導策略。教師根據學生的知識掌握情況調整歷史教學內容和方法，針對學生的問題解決能力進行專項歷史問題訓練和指導，同時引導學生提升歷史學科思維層次，尤其要訓練學生的歷史批判性思維。

綜上所述，學習空間賦能校本課程數字化建設經歷了從“互聯網+”向“人工智能+”的升級轉變，其作為“教與學發(fā)生中介物集群”，通過互聯網、人工智能等信息技術，不僅提升了課程資源的優(yōu)質性和多樣性，還增強了教學實施的生成性和創(chuàng)造性，同時優(yōu)化了評價體系的協同性和發(fā)展性，能更好地滿足學生個性化學習需求與沉浸式學習體驗，這正是教育數字化變革的有力實踐。

參考文獻

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[12] 趙華棟，鄭流愛.以項目化學習實施革命傳統教育的歷史教學探索[J].教學與管理，2023（10）：47-50.

【責任編輯 鄭雪凌】

*該文為國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學青年課題“歷史教科書視角下香港青少年國家認同觀念養(yǎng)成路徑研究”（CAA200238）、2023年浙江省教育信息化研究課題“四維推進：名師網絡工作室人才培養(yǎng)模式研究”（2023ETD74）的階段性研究成果