摘 要 核心素養(yǎng)時(shí)代的地理教學(xué)需要在單元整體視角下，圍繞學(xué)科大概念，基于大概念單元，建構(gòu)與之適恰的情境問(wèn)題教學(xué)范式，以培養(yǎng)學(xué)生的思維慣習(xí)，指向教學(xué)評(píng)一體化。地理情境問(wèn)題教學(xué)搭建“知識(shí)情境→問(wèn)題任務(wù)→遷移整合”的基本范式，讓知識(shí)情境與問(wèn)題任務(wù)共同占領(lǐng)地理核心素養(yǎng)培育的至高點(diǎn)，成為大概念單元中課堂教學(xué)的有效載體。在大概念單元統(tǒng)領(lǐng)下的地理情境問(wèn)題教學(xué)中，需要明晰大概念單元指向、強(qiáng)化情境問(wèn)題順聯(lián)、注重遷移能力評(píng)價(jià)、落實(shí)地理核心素養(yǎng)，達(dá)成地理學(xué)科的育人與育才功能。

關(guān) 鍵 詞 情境問(wèn)題教學(xué);大概念單元;地理教學(xué)

引用格式 金儒成，薛東前.地理情境問(wèn)題教學(xué)的邏輯范式與教學(xué)落地[J].教學(xué)與管理，2024（25）：41-45.

創(chuàng)造始于問(wèn)題，問(wèn)題源于情境。核心素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)呼喚真實(shí)情境下的深度學(xué)習(xí)，并指向知能的運(yùn)用與遷移、素養(yǎng)的培育與強(qiáng)化、立德樹人根本任務(wù)的鑄就。這樣結(jié)構(gòu)化的、可遷移的學(xué)習(xí)需要站在知識(shí)的價(jià)值意義層面，置于大概念單元的統(tǒng)攝下，解決現(xiàn)實(shí)情境中的問(wèn)題，進(jìn)行領(lǐng)域性知識(shí)的整體教學(xué)?；诹⒌聵淙说臅r(shí)代育人使命和地理核心素養(yǎng)，在大概念單元的統(tǒng)攝下，建構(gòu)地理學(xué)科中的情境問(wèn)題教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)評(píng)一體化，為核心素養(yǎng)時(shí)代的高效學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，形成解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀，這是地理教學(xué)的應(yīng)然走向。在地理學(xué)科中的情境問(wèn)題教學(xué)應(yīng)該有什么樣的范式，如何在大概念單元的統(tǒng)攝下進(jìn)行應(yīng)用，需要有一個(gè)清晰的回答。

一、大概念單元統(tǒng)攝

地理教學(xué)中，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，才能更好地促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)[1]。這需要在地理教學(xué)中以大概念為核心建構(gòu)學(xué)科大概念層級(jí)體系，結(jié)合統(tǒng)領(lǐng)性的、真實(shí)的、劣構(gòu)的知識(shí)情境與問(wèn)題任務(wù)，指向“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基”[2]的培養(yǎng)目標(biāo)。

1.學(xué)科大概念與大概念單元

每個(gè)學(xué)科都有其統(tǒng)攝性的學(xué)科大概念，這是大概念在具體學(xué)科上的實(shí)際表現(xiàn)。學(xué)科大概念基于學(xué)科事實(shí)和學(xué)科模塊歸納提煉出來(lái)，“能夠解釋和預(yù)測(cè)較大范圍內(nèi)事物和現(xiàn)象的，涵蓋基本知識(shí)與基本技能，幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)世界和理解世界”[3]，基于學(xué)科的少數(shù)、可遷移的核心概念。學(xué)科大概念可以隨著時(shí)間的推移被應(yīng)用于許多其他縱向的學(xué)科內(nèi)情境和橫向的學(xué)科間情境，以及學(xué)校以外的新的情境[4]。地理學(xué)科中的學(xué)科大概念處于地理學(xué)科結(jié)構(gòu)的中心，指向地理核心素養(yǎng)的達(dá)成，需要教師在教學(xué)中深刻把握。

單元是回應(yīng)大概念最好的教學(xué)載體，基于大概念建構(gòu)的知識(shí)單元即大概念單元，這樣的大概念單元建構(gòu)于單元之中，指向?qū)W科大概念。大概念單元統(tǒng)攝下的地理教學(xué)需要以單元為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)單位，圍繞大概念單元實(shí)施地理教學(xué)。

2.大概念單元的層級(jí)體系

根據(jù)統(tǒng)攝范圍、解釋力、橫斷性的不同，大概念存在一定的層級(jí)體系，居于教學(xué)中心位置的為單元大概念。單元大概念統(tǒng)領(lǐng)一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最終指向上位的學(xué)科大概念，其往下又可拆分為多個(gè)課時(shí)大概念。圍繞單元建構(gòu)大概念層級(jí)體系，讓課時(shí)大概念既為單元大概念服務(wù)，又讓教學(xué)落地于具體課堂，并統(tǒng)一于大概念單元，指向?qū)W科大概念，形成教學(xué)中的大概念體系。在地理教學(xué)中，可以根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)建構(gòu)三級(jí)大概念體系，讓教學(xué)有一個(gè)清晰的理路，成為網(wǎng)絡(luò)狀、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)過(guò)程與目標(biāo)體系，必然有利于學(xué)生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。如高中地理學(xué)科在進(jìn)行“地球上的水”的單元整體教學(xué)時(shí)，可以形成如表1的大概念層級(jí)體系。

基于大概念單元的學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)，需要與之t5VLafK7hEBUl6NWKLr9uA==相適應(yīng)的教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中解決問(wèn)題的能力。地理知識(shí)能力培養(yǎng)更為注重對(duì)思維結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)，這需要情境載體，需要問(wèn)題意識(shí)，需要把情境與問(wèn)題置于同樣高度，這就形成了情境問(wèn)題教學(xué)范式。地理情境問(wèn)題教學(xué)注重結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)與能力遷移，既契合大概念教學(xué)理念，又契合現(xiàn)今地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，可滲透于大概念單元每一環(huán)節(jié)，成為課時(shí)大概念教學(xué)的主要抓手。

二、地理情境問(wèn)題教學(xué)的邏輯范式

情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的創(chuàng)建與應(yīng)用，問(wèn)題教學(xué)則強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為主線搭建教學(xué)內(nèi)容，雖然二者都表明了對(duì)對(duì)方的重視，但仍存在十分明JS0WWZvHIkOjkiMNmNtduw==顯的主次關(guān)系，這既導(dǎo)致情境教學(xué)中學(xué)生反思性思維、知識(shí)遷移應(yīng)用能力不足等問(wèn)題，也導(dǎo)致問(wèn)題教學(xué)中知識(shí)原生性不足、問(wèn)題無(wú)法考量不同層次學(xué)生能力等問(wèn)題。與情境教學(xué)和問(wèn)題教學(xué)各有側(cè)重不同，情境問(wèn)題教學(xué)把知識(shí)情境與問(wèn)題任務(wù)置于同等重要的位置，讓知識(shí)情境之下的問(wèn)題教學(xué)與教學(xué)問(wèn)題之上的情境教學(xué)整合為一體，共同占領(lǐng)核心素養(yǎng)培育的至高點(diǎn)。二十年前呂傳漢等提出“數(shù)學(xué)情境與提出問(wèn)題”教學(xué)時(shí)就對(duì)教學(xué)中情境與問(wèn)題的統(tǒng)整有所關(guān)涉[5]?；诖蟾拍顔卧y(tǒng)攝下的地理情境問(wèn)題教學(xué)需要進(jìn)一步建構(gòu)與實(shí)踐應(yīng)用，讓核心素養(yǎng)時(shí)代的地理教學(xué)更加行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

1.情境問(wèn)題教學(xué)的基本范式

大概念單元統(tǒng)攝下的教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)、問(wèn)題引領(lǐng)的知識(shí)情境，注重問(wèn)題解決的情境活動(dòng)整體設(shè)計(jì)，以更好地促進(jìn)教學(xué)評(píng)一體化，形成育人合力[6]。情境問(wèn)題教學(xué)深度契合了核心素養(yǎng)時(shí)代的知識(shí)學(xué)習(xí)需求，指向真實(shí)情境中復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的創(chuàng)造性解決。地理情境問(wèn)題教學(xué)的基本范式如圖1所示。該范式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和情境認(rèn)知理論為理論基礎(chǔ)，搭建“知識(shí)情境→問(wèn)題任務(wù)→遷移整合”的結(jié)構(gòu)框架，這是一種基于真實(shí)問(wèn)題情境、強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)與知識(shí)遷移創(chuàng)新的教學(xué)范式。

（1）知識(shí)情境

在教學(xué)中，“知識(shí)和認(rèn)知技能的獲得都高度依賴于他們所處的情境”[7]，這里的情境即教學(xué)情境。教學(xué)情境是教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)的全部因素的總和，可以分為環(huán)境情境與知識(shí)情境。環(huán)境情境包含教學(xué)場(chǎng)域、學(xué)生心智等與教學(xué)間接相關(guān)的外情境，而知識(shí)情境是直接為知識(shí)生成而建構(gòu)的素材情境，是能夠激起學(xué)生發(fā)問(wèn)并導(dǎo)向問(wèn)題解決的內(nèi)情境。知識(shí)情境需要教師根據(jù)素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)，是狹義的教學(xué)情境。真實(shí)的、劣構(gòu)的知識(shí)情境，聯(lián)接著學(xué)生過(guò)去的已知經(jīng)驗(yàn)、展現(xiàn)學(xué)生現(xiàn)有的知能素養(yǎng)、指向?qū)W生高階思維和正確價(jià)值觀培育、面向?qū)W生未來(lái)的知能順暢遷移與自如調(diào)用。教學(xué)場(chǎng)域中，知識(shí)情境起著統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容、演繹學(xué)習(xí)目標(biāo)、規(guī)范教學(xué)程式等具體功效[8]。

地理情境問(wèn)題教學(xué)中“知識(shí)情境”基于環(huán)境情境創(chuàng)設(shè)，既有可準(zhǔn)備性又有隨機(jī)性，需要地理教師具備較強(qiáng)的課堂主導(dǎo)與應(yīng)變能力。根據(jù)地理“知識(shí)情境”的素材來(lái)源，可以將其分為“地理實(shí)踐情境”和“地理學(xué)術(shù)情境”。地理實(shí)踐情境即聯(lián)系學(xué)生日常生活的情境和地理與生產(chǎn)聯(lián)系的情境，地理學(xué)術(shù)情境“源于真實(shí)的研究過(guò)程或?qū)嶋H的探索過(guò)程”[9]。新穎的知識(shí)情境能刺激學(xué)生產(chǎn)生探究興趣并積極參與其中，讓學(xué)生在對(duì)知識(shí)情境理解及其順應(yīng)的問(wèn)題任務(wù)中深入思考，獲得必備知識(shí)與關(guān)鍵能力，培育正確價(jià)值觀。

（2）問(wèn)題任務(wù)

問(wèn)題任務(wù)即問(wèn)題本身和問(wèn)題所指向的任務(wù)。鐘啟泉指出：“核心素養(yǎng)”不是直接由教師教出來(lái)的，而是在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的[10]。也就是說(shuō)，優(yōu)秀的知識(shí)情境必然能酣暢地導(dǎo)引出問(wèn)題任務(wù)，問(wèn)題任務(wù)具有畫龍點(diǎn)睛的作用，并共同延展學(xué)生的思維、激發(fā)學(xué)生的探究欲望，指向?qū)W生知識(shí)、能力與素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。問(wèn)題任務(wù)可以讓學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)，活化課時(shí)大概念，指向單元大概念。

地理情境問(wèn)題教學(xué)中的“問(wèn)題任務(wù)”，由地理“知識(shí)情境”的誘發(fā)或?qū)б?，是?duì)地理知識(shí)情境的映射和響應(yīng)，兩者是不可分割的統(tǒng)一整體。地理“問(wèn)題任務(wù)”是根據(jù)地理“知識(shí)情境”和教學(xué)目標(biāo)需要而建構(gòu)的預(yù)設(shè)追問(wèn)式問(wèn)題，或根據(jù)知識(shí)情境引出的主體生成式問(wèn)題，讓學(xué)生不僅能解釋知識(shí)性問(wèn)題，還學(xué)會(huì)向知識(shí)提問(wèn)，讓問(wèn)題能真正引發(fā)學(xué)生深入思考。預(yù)設(shè)追問(wèn)式問(wèn)題具有更明顯的預(yù)設(shè)性，教師在教學(xué)準(zhǔn)備中進(jìn)行了精心的設(shè)計(jì)或在對(duì)教學(xué)情境的推演中知道了問(wèn)題出現(xiàn)的應(yīng)然，這類問(wèn)題對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)指向性和教學(xué)過(guò)程導(dǎo)引性更強(qiáng)。主體生成式問(wèn)題一般是學(xué)生在知識(shí)情境中的自主思考或協(xié)同討論過(guò)程中生成的迸發(fā)性問(wèn)題，這類問(wèn)題預(yù)設(shè)性較弱，但更能激發(fā)學(xué)生的高階思維，更能拓展知識(shí)的廣度和思維的深度，更利于知識(shí)的創(chuàng)造性獲得。

（3）遷移整合

教學(xué)的核心訴求是讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)的遷移應(yīng)用，獲得關(guān)鍵能力，形成必備品格和正確價(jià)值觀。核心素養(yǎng)時(shí)代的地理學(xué)習(xí)需要學(xué)生在真實(shí)的地理知識(shí)情境中面對(duì)劣構(gòu)問(wèn)題，具備解決真實(shí)地理問(wèn)題的基本能力，并逐步提升其地理核心素養(yǎng)。這一能力素養(yǎng)的培育需要融入地理學(xué)科領(lǐng)域性知識(shí)，指向地理學(xué)科大概念。因此，地理教學(xué)的強(qiáng)化階段需要進(jìn)行針對(duì)性測(cè)評(píng)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的深度遷移，整合融入單元大概念，真正成為大概念單元的有機(jī)組成部分，成為地理領(lǐng)域性知識(shí)的有機(jī)組塊。

地理情境問(wèn)題教學(xué)策略中的“遷移整合”是對(duì)所學(xué)知識(shí)的遷移運(yùn)用與整合生成。“遷移的最終目的是解決真實(shí)世界中的挑戰(zhàn)”[11]，大概念單元統(tǒng)攝下的地理教學(xué)需要可遷移的理解性反思，讓學(xué)生在實(shí)踐參與和問(wèn)題解決中進(jìn)行地理學(xué)習(xí)。因此，“知能運(yùn)用與遷移”成為評(píng)測(cè)課堂互動(dòng)創(chuàng)生成敗的關(guān)鍵點(diǎn)之一。知能的運(yùn)用與遷移可以通過(guò)新情境運(yùn)用、解決新問(wèn)題來(lái)進(jìn)行評(píng)測(cè)，課內(nèi)在主觀性問(wèn)題上的應(yīng)用、課外大概念單元測(cè)評(píng)、校外主題實(shí)踐活動(dòng)探索，均是實(shí)現(xiàn)遷移整合的有效路徑。

總體來(lái)說(shuō)，地理情境問(wèn)題教學(xué)中，地理知識(shí)情境的創(chuàng)設(shè)、地理問(wèn)題任務(wù)的聯(lián)結(jié)、地理知能的遷移整合，其價(jià)值欲求都是學(xué)生地理核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，服務(wù)于地理知識(shí)的符號(hào)表征、邏輯程式和價(jià)值意義的共同建構(gòu)。因此，在以地理情境問(wèn)題教學(xué)為范式建構(gòu)的教學(xué)交互過(guò)程中，師生之間既要完成自身的主體任務(wù)，又要關(guān)照雙方的知識(shí)基礎(chǔ)與思維特質(zhì)，在互利共生的教學(xué)協(xié)同中完成大概念理解。

2.情境問(wèn)題教學(xué)的應(yīng)用框架

“問(wèn)題引領(lǐng)探究，情境創(chuàng)設(shè)探究的環(huán)境和條件，二者是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的兩翼?！盵12]只有暢通知識(shí)情境與問(wèn)題任務(wù)，并置于同等關(guān)鍵的位置，才能讓教學(xué)活動(dòng)有開展的基石、有延展的方向，有問(wèn)題解決后心靈的暢快。情境問(wèn)題教學(xué)是地理課堂的核心，是地理教學(xué)的主體。當(dāng)然，一個(gè)完整的地理課堂還需要知識(shí)聯(lián)接，用于鋪墊知識(shí)基礎(chǔ)、建立基本概念、喚醒已有知識(shí)。

在大概念單元統(tǒng)攝下，圍繞課時(shí)大概念，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的單主題性或多主題性，可以將其程序性框架按“一課一境”或“一課多境”進(jìn)行建構(gòu)。圖2為課時(shí)大概念“陸地水體之間具有補(bǔ)給關(guān)系”的教學(xué)框架。該教學(xué)框架緊扣課時(shí)大概念——“陸地水體之間具有補(bǔ)給關(guān)系”，圍繞兩大補(bǔ)給形式——“雨水補(bǔ)給”和“融水補(bǔ)給”，采用“一課多境”的方式進(jìn)行建構(gòu)。在完成主題探究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行遷移整合，情境由近及遠(yuǎn)、由熟悉到陌生、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，檢視學(xué)生對(duì)所掌握的地理知識(shí)的遷移整合能力，讓學(xué)生理解課時(shí)大概念，培育地理核心素養(yǎng)。

從以上運(yùn)用可以看出，地理情境問(wèn)題教學(xué)置知識(shí)情境與問(wèn)題任務(wù)于同樣高度，聚合融通整個(gè)教學(xué)過(guò)程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)路徑，注重核心素養(yǎng)默會(huì)，形成一種發(fā)展性教學(xué)，與當(dāng)前教學(xué)理念與教學(xué)設(shè)計(jì)路向高度契合。這一教學(xué)范式由于其生成性與普適性特點(diǎn)，可靈活運(yùn)用于大概念單元中，成為基于大概念單元整體教學(xué)的課堂教學(xué)范式。在進(jìn)行教學(xué)應(yīng)用時(shí)，教師需要站在大概念單元高度進(jìn)行整體建構(gòu)，進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)、課時(shí)情境問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)、單元測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)。

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)下多個(gè)主題內(nèi)容的教學(xué)，構(gòu)成了大概念單元的各個(gè)側(cè)面，組成大概念單元。每一個(gè)大概念單元均由多個(gè)程式基本相同的課時(shí)大概念構(gòu)成，這就構(gòu)成了情境問(wèn)題教學(xué)的主陣地。利用情境問(wèn)題教學(xué)的邏輯范式進(jìn)行具體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，形成結(jié)構(gòu)化、可遷移的教學(xué)，指向單元大概念，是情境問(wèn)題教學(xué)的必然走向。圍繞課時(shí)大概念“陸地水體之間具有補(bǔ)給關(guān)系”中的“融水補(bǔ)給”進(jìn)行設(shè)計(jì)，結(jié)合大情境，緊扣課時(shí)主題，探究過(guò)程如下（見(jiàn)表2）。

三、大概念單元統(tǒng)攝下地理情境問(wèn)題教學(xué)的實(shí)施路徑

對(duì)大概念單元統(tǒng)攝下的地理情境問(wèn)題教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用展示，建構(gòu)其教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)程，以期為一線地理教師教學(xué)落地提供行動(dòng)方案。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，具體教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)以下一些問(wèn)題：一是大概念層級(jí)關(guān)系厘清較難，對(duì)大概念的橫斷性和解釋力差異把握不準(zhǔn);二是問(wèn)題任務(wù)對(duì)知識(shí)情境的挖掘不夠，或知識(shí)情境對(duì)問(wèn)題任務(wù)的鋪墊欠缺;三是過(guò)程性評(píng)價(jià)對(duì)遷移能力關(guān)注度較低，對(duì)關(guān)鍵能力培養(yǎng)有所忽略;四是教學(xué)反思落腳點(diǎn)不明晰，對(duì)大概念解釋不足等。因此，在地理教學(xué)中，大概念單元統(tǒng)攝下的情境問(wèn)題教學(xué)的教學(xué)落地變得尤為重要，成為整個(gè)教學(xué)應(yīng)用成敗的落腳點(diǎn)。

1.指向大概念單元

大概念單元下的每一個(gè)主題內(nèi)容教學(xué)均需要完成其中一個(gè)課時(shí)大概念，課時(shí)大概念的選擇需要指向單元大概念，以提升對(duì)內(nèi)容的整體性把握和對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的解釋力。圍繞大概念進(jìn)行教學(xué)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序設(shè)計(jì)，可以克服淺表性、碎片化的學(xué)習(xí)，形成學(xué)生高階思維培養(yǎng)的推手。

在大概念單元的統(tǒng)攝下，推進(jìn)地理情境問(wèn)題教學(xué)落地，需要站在培養(yǎng)學(xué)生能力素養(yǎng)的高度，以地理知識(shí)情境創(chuàng)設(shè)為大前提，以問(wèn)題任務(wù)探究為主陣地，激發(fā)學(xué)生的深層認(rèn)知，達(dá)到“少即多”的教學(xué)目標(biāo)。在大概念單元下組織教學(xué)，要圍繞課時(shí)大概念建構(gòu)知識(shí)情境和問(wèn)題任務(wù)，指向單元大概念，成為每一個(gè)相互聯(lián)系又有所側(cè)重的組塊，并向?qū)W科大概念聚攏，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)地理學(xué)科大概念的形成與整體把握。

2.強(qiáng)化情境問(wèn)題聯(lián)系

“當(dāng)沉浸在基于問(wèn)題的情境中時(shí)，學(xué)生不僅會(huì)獲得知識(shí)，還會(huì)形成何時(shí)使用和如何使用知識(shí)的意識(shí)?！盵13]創(chuàng)設(shè)的知識(shí)情境要與問(wèn)題任務(wù)緊密相連，問(wèn)題任務(wù)要引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別知識(shí)情境的“時(shí)間—區(qū)域”和基本要件。知識(shí)情境隱含問(wèn)題任務(wù)完成的相關(guān)信息，學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)情境的剖析和對(duì)問(wèn)題思索達(dá)到理解知識(shí)的目的，實(shí)現(xiàn)地理核心素養(yǎng)的形塑。

新穎、劣構(gòu)的知識(shí)情境應(yīng)該是一個(gè)復(fù)雜飽滿、包含問(wèn)題的情境，其呈現(xiàn)方式多元而自然，保有學(xué)習(xí)成分，具有召喚結(jié)構(gòu)，能觸發(fā)學(xué)生的思維和特定表現(xiàn);其引發(fā)的問(wèn)題是一個(gè)近距離的、切實(shí)的、明晰的問(wèn)題任務(wù)，并引發(fā)學(xué)生的共鳴，使學(xué)生愿意參與，在形而下的過(guò)程中拓展知識(shí)寬度。例如表2中知識(shí)情境“長(zhǎng)江源頭地區(qū)融水補(bǔ)給”在引發(fā)學(xué)生共鳴的同時(shí)，生成了貼近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題，兩者相互呼應(yīng)、自然暢聯(lián)。

3.注重遷移能力評(píng)價(jià)

知能遷移是建立在知識(shí)理解上的知識(shí)應(yīng)用，及其之上的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。對(duì)學(xué)生知能遷移能力的評(píng)價(jià)是情境問(wèn)題教學(xué)中的應(yīng)有環(huán)節(jié)，是基于新的知識(shí)情境提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力評(píng)價(jià)，讓學(xué)生的知識(shí)從內(nèi)化的隱性知識(shí)外顯為可以觀察和測(cè)量的顯性知識(shí)，并對(duì)學(xué)生的邏輯能力、綜合能力、展示能力直至正確價(jià)值觀有較好的測(cè)評(píng)。

評(píng)價(jià)的目的在于判斷與改進(jìn)，對(duì)地理情境問(wèn)題教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，需要與之高度契合、與學(xué)生發(fā)展高度統(tǒng)一的評(píng)價(jià)。在過(guò)程性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)各環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)中，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的應(yīng)用是一個(gè)值得重點(diǎn)推薦的評(píng)價(jià)方式。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)以學(xué)生的實(shí)際操作和表達(dá)表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，以調(diào)整和促進(jìn)教與學(xué)作為評(píng)價(jià)的最終目的，適合于檢測(cè)高水平的、復(fù)雜的思維能力并促進(jìn)這些能力的獲得[14，15]。進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)尤其要關(guān)注學(xué)生的地理思維結(jié)構(gòu)評(píng)測(cè)，以評(píng)測(cè)學(xué)生的思維發(fā)展維度，促進(jìn)學(xué)生綜合思維與區(qū)域認(rèn)知等思維能力的形成[16]。

4.貫穿地理核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)“是育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是指學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”[17]。教學(xué)中要依據(jù)地理核心素養(yǎng)精選利于學(xué)生終身發(fā)展的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，圍繞地理核心素養(yǎng)開展教學(xué)測(cè)評(píng)，特別是地理思維結(jié)構(gòu)測(cè)評(píng)。因此，在地理情境問(wèn)題教學(xué)的教學(xué)應(yīng)用中，必須讓地理核心素養(yǎng)成教學(xué)暗線并貫穿始終。

核心素養(yǎng)具有一定的生成性，其建構(gòu)始終是依賴且寓于情境的，并在問(wèn)題提出與問(wèn)題解決過(guò)程中得到轉(zhuǎn)化與生成[18]。因此，地理情境問(wèn)題教學(xué)在應(yīng)用過(guò)程中要以大概念為統(tǒng)攝，搭建核心素養(yǎng)生長(zhǎng)的基底和平臺(tái)。如表2中在知識(shí)情境“長(zhǎng)江源頭地區(qū)融水補(bǔ)給”中形成的問(wèn)題任務(wù)，指向了地理學(xué)科中的區(qū)域認(rèn)知和綜合思維等核心素養(yǎng)。

總之，情境問(wèn)題教學(xué)范式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和情境認(rèn)知理論為理論基礎(chǔ)搭建“知識(shí)情境→問(wèn)題任務(wù)→遷移整合”的結(jié)構(gòu)框架，在進(jìn)行教學(xué)應(yīng)用中進(jìn)行了多次迭代與提煉，與核心素養(yǎng)時(shí)代的地理教學(xué)路向一致。這一教學(xué)范式需要更多理論的探究與教學(xué)落地，真正為地理等學(xué)科的教學(xué)服務(wù)。

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【責(zé)任編輯 王 穎】

* 該文為貴州省教育科學(xué)規(guī)劃課題“大概念單元統(tǒng)攝下‘情境+問(wèn)題’教學(xué)的理論建構(gòu)與實(shí)踐應(yīng)用研究——以中學(xué)地理教學(xué)例證”（2023B295）的研究成果