學(xué)科實(shí)踐從實(shí)踐層面回應(yīng)新時(shí)代如何培養(yǎng)人的問題，昭示了育人方式變革的新方向?；凇读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中關(guān)于學(xué)科實(shí)踐的概念表述，從目標(biāo)、內(nèi)容和形式三個(gè)維度解讀其內(nèi)涵。依據(jù)課內(nèi)課外兩個(gè)維度劃分出學(xué)科內(nèi)實(shí)踐、跨學(xué)科實(shí)踐和社會(huì)性實(shí)踐三大實(shí)踐形態(tài)，并從學(xué)校、教師到具體實(shí)施層面推進(jìn)學(xué)科實(shí)踐落地生根，為廣大一線教育工作者轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、推動(dòng)課程轉(zhuǎn)型、發(fā)揮實(shí)踐育人價(jià)值提供理論支撐和路徑引導(dǎo)，著力構(gòu)建實(shí)踐育人的新常態(tài)。

學(xué)科實(shí)踐；課程方案；課程標(biāo)準(zhǔn)；跨學(xué)科；實(shí)踐育人

伍紅林，鄒銘.學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵解讀、實(shí)踐形態(tài)與落實(shí)策略[J].教學(xué)與管理，2024（22）：1-5.

2022年4月21日，教育部正式頒布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新方案”和“新課標(biāo)”），為已進(jìn)入深水區(qū)的基礎(chǔ)教育改革指明了新的方向?！皩W(xué)科實(shí)踐”作為本次“新課標(biāo)”修訂的亮點(diǎn)之一，涵蓋義務(wù)教育階段的各門課程，全方位滲透“實(shí)踐育人”的價(jià)值取向[1]。這是在汲取國(guó)內(nèi)外基礎(chǔ)教育課程改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步回應(yīng)與解答新時(shí)代“怎樣培養(yǎng)人”的根本問題。落實(shí)學(xué)科實(shí)踐，關(guān)鍵在于學(xué)校和教師對(duì)這一精神和要求的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，但是廣大中小學(xué)教師尚存在內(nèi)涵理解不清晰、類型劃分不明確、過程設(shè)計(jì)不連貫等問題。為此，本文擬對(duì)這些關(guān)鍵問題進(jìn)行探討，以推動(dòng)學(xué)科實(shí)踐從“文本”到“行動(dòng)”的落地。

一、學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵解讀

受教育者在學(xué)校教育中開展實(shí)踐、經(jīng)歷實(shí)踐、體驗(yàn)實(shí)踐本是其成長(zhǎng)過程不可避免的環(huán)節(jié)，但在較長(zhǎng)時(shí)間里，“實(shí)踐”與學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)卻形成了割裂，似乎實(shí)踐是實(shí)踐、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)。即使在1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（《德洛爾報(bào)告》）中，也把“學(xué)會(huì)做事”與“學(xué)會(huì)認(rèn)知”分開，將“學(xué)會(huì)做事”與職業(yè)培訓(xùn)聯(lián)系在一起[2]。后來，我國(guó)在發(fā)布的《面向21世紀(jì)教育振興計(jì)劃》（1998）、《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（1999）中都提到了 “以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)”[3]，而且2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中也倡導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)，具體表現(xiàn)為倡導(dǎo)學(xué)生“主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”[4]。在這里，學(xué)生的“實(shí)踐”漸漸有了學(xué)科的意味。但客觀地說，這種傾向在接下來的課程改革中并沒有很好落實(shí)。2022年再度修訂的“新方案”和“新標(biāo)準(zhǔn)”引入“學(xué)科實(shí)踐”的概念，進(jìn)一步凸顯了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)與知識(shí)應(yīng)用之間的雙向建構(gòu)性，知行合一是最顯著的基本特征。具體來說，有關(guān)“學(xué)科實(shí)踐”的內(nèi)涵，我們可以從目標(biāo)、內(nèi)容和形式三個(gè)維度來理解。

1.學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科核心素養(yǎng)指向的學(xué)科學(xué)習(xí)

在目標(biāo)上，學(xué)科實(shí)踐以學(xué)科核心素養(yǎng)為最終指向，推動(dòng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。2016年發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確了學(xué)生應(yīng)該具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！皩?shí)踐創(chuàng)新”作為六大素養(yǎng)之一，是“學(xué)生在日常活動(dòng)、問題解決、適應(yīng)挑戰(zhàn)等方面所形成的實(shí)踐能力、創(chuàng)新意識(shí)和行為表現(xiàn)”[5]。為推動(dòng)核心素養(yǎng)的落地，2017年版的普通高中課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)著重突出核心素養(yǎng)的地位，強(qiáng)調(diào)高中各類學(xué)科的實(shí)踐性。如語(yǔ)文學(xué)科歸納三種基本的語(yǔ)文實(shí)踐，即“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”，數(shù)學(xué)學(xué)科要求“有效利用數(shù)學(xué)建模方法解決生活實(shí)際問題”等等。很明顯，這些要求是學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)運(yùn)用合二為一，學(xué)中用、用中學(xué)、邊學(xué)邊用、邊用邊學(xué)，由此使學(xué)科知識(shí)向?qū)W科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，使學(xué)科核心素養(yǎng)“長(zhǎng)”到學(xué)生身上，即 “新課標(biāo)”倡導(dǎo)以“學(xué)科實(shí)踐”的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值，使“學(xué)科實(shí)踐”成為學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的突破口。為此，各學(xué)科“新課標(biāo)”在“課程實(shí)施”“教學(xué)提示”和“教學(xué)建議”部分都提出大量實(shí)踐活動(dòng)，不僅讓學(xué)生動(dòng)手操作，而且強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)際問題進(jìn)行分析、探究與解決。如藝術(shù)學(xué)科以任務(wù)、主題和項(xiàng)目的形式開展教學(xué)，讓學(xué)生以具身參與的方式建構(gòu)藝術(shù)思維，完成藝術(shù)作品或解決實(shí)際問題，以此促進(jìn)學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)的生成[6]。

2.學(xué)科實(shí)踐是整合取向的學(xué)科學(xué)習(xí)

學(xué)科實(shí)踐是基于一定關(guān)系而發(fā)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，主要包括學(xué)生與學(xué)科內(nèi)容間的關(guān)系；學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生間的關(guān)系；學(xué)生與自身間的關(guān)系。這三種關(guān)系的相互作用進(jìn)一步凸顯學(xué)科實(shí)踐在學(xué)習(xí)過程中不同主體之間、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間及知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)之間的整合。

（1）從學(xué)生與學(xué)科內(nèi)容的關(guān)系看。學(xué)科知識(shí)為學(xué)生開展學(xué)科實(shí)踐提供原材料，但需要注意的是，學(xué)科內(nèi)容所呈現(xiàn)的是關(guān)于自然與社會(huì)的符號(hào)世界，需要學(xué)生通過實(shí)踐建立起自身與自然世界和社會(huì)世界之間溝通的橋梁，完成“個(gè)人精神世界對(duì)社會(huì)共有財(cái)富富有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有”[7]，以此增強(qiáng)自身對(duì)天地自然的好奇心和探索欲，對(duì)社會(huì)生活的責(zé)任感與使命感。此外，實(shí)踐進(jìn)一步豐富了學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建，使得學(xué)生在獲取新經(jīng)驗(yàn)與改造舊經(jīng)驗(yàn)的雙向互動(dòng)中深化對(duì)社會(huì)、對(duì)自然的認(rèn)知和理解，建立起與自然世界、社會(huì)世界和自我精神世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

（2）從師生、生生間的交往關(guān)系看。師生之間的教學(xué)活動(dòng)是不可剝離、相互鎖定的整體[8]，意味著學(xué)科實(shí)踐應(yīng)是師生間共同參與的過程。“新課標(biāo)”中多次出現(xiàn)“情境”的表述，而這種實(shí)踐情境需要由教師創(chuàng)設(shè)和師生間的維護(hù)，涉及學(xué)生科學(xué)探究、文化體驗(yàn)、審美感知、社會(huì)應(yīng)用、生命體悟等實(shí)踐層次。教師依托具有典型學(xué)科特性的實(shí)踐活動(dòng)來驅(qū)動(dòng)學(xué)生激活靜態(tài)的知識(shí)，再通過課堂應(yīng)用、解決問題、完成項(xiàng)目等過程釋放和彰顯知識(shí)背后的學(xué)科邏輯、思維方式和價(jià)值觀念，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和領(lǐng)悟。在這個(gè)過程中，除了顯性知識(shí)之外，還有隱形知識(shí)（緘默知識(shí)）的存在。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼曾認(rèn)為“緘默知識(shí)是人們通過身體的感官或理性的直覺獲得的……緘默知識(shí)并不是不可傳遞的，科學(xué)新手通過科學(xué)實(shí)踐過程中對(duì)導(dǎo)師的自然觀察與服從來學(xué)習(xí)這類知識(shí)”[9]。由此可見，個(gè)體一方面在學(xué)科實(shí)踐中獲得認(rèn)知發(fā)展，另一方面基于師生交往和生生協(xié)作促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化和素養(yǎng)生成。

（3）從學(xué)生與自身的關(guān)系看。學(xué)科實(shí)踐也是以自我為對(duì)象的特殊實(shí)踐。學(xué)生通過整合學(xué)科知識(shí)與實(shí)際生活中的問題，助推自身關(guān)注生活。學(xué)生作為實(shí)踐的主體，一方面通過自主實(shí)踐實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化，另一方面借助教師創(chuàng)設(shè)的情境深化學(xué)科理解，增強(qiáng)對(duì)學(xué)科的認(rèn)知與體驗(yàn)。在此過程中，學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，尤其是伴隨著實(shí)踐活動(dòng)的深入，不斷整理和總結(jié)自己的認(rèn)知思路，及時(shí)調(diào)整或修正個(gè)人認(rèn)知，再選擇適切的知識(shí)與方法解決問題。這正如人本心理學(xué)家弗羅姆在《人之性》中所說：“個(gè)人的整個(gè)一生只不過是使他自己誕生的過程，因而人總是不停地‘進(jìn)入生活’，不停地變成一個(gè)人。”學(xué)生“在對(duì)知識(shí)的反思中，展現(xiàn)出來的是自我本身，是對(duì)自我的一種認(rèn)識(shí)，是自我同一性的形成過程”[10]，這使得學(xué)生在實(shí)踐中逐漸成為自己、實(shí)現(xiàn)自己。

3.學(xué)科實(shí)踐是實(shí)踐本位的學(xué)科育人方式

葉瀾在論及人類生命與實(shí)踐內(nèi)在關(guān)系時(shí)指出：“人的生命與人的實(shí)踐，在人最原初的形成時(shí)期就具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)、不可分割”[11]，這意味著在具體教學(xué)過程中，實(shí)踐不應(yīng)呈現(xiàn)“離身之態(tài)”，而是回歸個(gè)體生命。新課標(biāo)著重強(qiáng)調(diào)實(shí)踐在教學(xué)中的重要地位，將“變革育人方式，突出實(shí)踐”作為義務(wù)教育課程需遵循的基本原則之一。

（1）課程目標(biāo)方面。培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人。其中“有本領(lǐng)”注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，凸顯在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力；“有擔(dān)當(dāng)”突出“勞動(dòng)”這一最基本的實(shí)踐形式，包括“掌握基本的生活技能”“積極為社會(huì)做力所能及的貢獻(xiàn)”等。

（2）課程設(shè)置方面。安排綜合實(shí)踐活動(dòng)和勞動(dòng)課程，增加實(shí)踐類課程的課時(shí)比例，凸顯地方課程和校本課程的實(shí)踐性。

（3）課程實(shí)施方面。要求“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”，主張通過“創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境”，運(yùn)用“做中學(xué)”“參與學(xué)科探究活動(dòng)”的方式引導(dǎo)學(xué)生“經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、構(gòu)建知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的過程”，并能夠“體會(huì)學(xué)科思想方法”，從而“加強(qiáng)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、生活、社會(huì)之間的聯(lián)系，增強(qiáng)認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力”[12]。

（4）課程評(píng)價(jià)方面。以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為主，注重動(dòng)手操作、作品展示、成果交流、口頭報(bào)告等方式的綜合應(yīng)用。

如上所述，“新方案”和“新課標(biāo)”呼喚的新教學(xué)不是在原有教學(xué)方式中再混合一些實(shí)踐成分，而是要求以“實(shí)踐”為抓手，變革傳統(tǒng)育人方式，突破教學(xué)與整體生命活動(dòng)相隔離的現(xiàn)實(shí)困境，完成由“坐而言”到“起而行”“用中行”“悟中行”“創(chuàng)中行”的轉(zhuǎn)身。

二、學(xué)科實(shí)踐的實(shí)踐形態(tài)

學(xué)科實(shí)踐形態(tài)多樣，將學(xué)科實(shí)踐類型化有助于教師進(jìn)一步理解學(xué)科實(shí)踐的深刻內(nèi)涵以及提高教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性。

1.學(xué)科內(nèi)的學(xué)科實(shí)踐

學(xué)科內(nèi)開展的學(xué)科實(shí)踐占據(jù)學(xué)科教學(xué)的主陣地，至少包括重現(xiàn)式、驗(yàn)證式、遷移式和應(yīng)用式四類，它們相互關(guān)聯(lián)，層層遞進(jìn)。

（1）重現(xiàn)式實(shí)踐。重現(xiàn)式實(shí)踐指的是學(xué)生在特定情境下復(fù)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，突出學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。這是最基礎(chǔ)、最廣泛的學(xué)科實(shí)踐方式，主要包括兩個(gè)方面：其一是學(xué)生重復(fù)課堂中學(xué)習(xí)過的內(nèi)容及學(xué)習(xí)過程，其二是學(xué)生按照自己的理解表達(dá)出學(xué)習(xí)內(nèi)容。兩者雖然都是輸出的過程，但存在遞進(jìn)關(guān)系。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)材料復(fù)述所學(xué)內(nèi)容，目的在于輔助學(xué)生記憶、理解和銜接已有知識(shí)，從而使學(xué)生初步構(gòu)建自己的知識(shí)體系。同時(shí)，學(xué)生根據(jù)自己的理解進(jìn)行個(gè)性化和創(chuàng)造性表述，可使其完成知識(shí)的重組和整合。在對(duì)知識(shí)二次加工的過程中，學(xué)生可能會(huì)基于理解挖掘更多深層信息，這樣便有助于進(jìn)一步思考和深化學(xué)科理解。這里需要指出，當(dāng)我們以“學(xué)科實(shí)踐”來審視習(xí)以為常的“學(xué)習(xí)重現(xiàn)”或復(fù)習(xí)，就意味著我們要進(jìn)一步關(guān)注、研究它，不僅限于知識(shí)的重復(fù)，而更應(yīng)關(guān)注其在知識(shí)、方法和過程等方面縱向、橫向的結(jié)構(gòu)化，即將原來散點(diǎn)、碎片分布的知識(shí)及其思維形成縱橫交錯(cuò)的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，從無序到有序、從散點(diǎn)到綜合。

（2）驗(yàn)證式實(shí)踐。如果將重現(xiàn)式實(shí)踐視為從學(xué)習(xí)結(jié)果生發(fā)的實(shí)踐，那么驗(yàn)證式實(shí)踐就是以求證結(jié)果為目標(biāo)的實(shí)踐，是指學(xué)生在具備一定基礎(chǔ)知識(shí)后再次親身經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展、概括的過程，使死的知識(shí)“活化”。若學(xué)生的學(xué)習(xí)僅停留在對(duì)于知識(shí)的簡(jiǎn)單識(shí)記、理解和重現(xiàn)，便難以觸及學(xué)科的本質(zhì)和學(xué)習(xí)的深度。因此各學(xué)科新課標(biāo)倡導(dǎo)的“學(xué)科實(shí)踐”不僅在于“做”，更突出在親身體驗(yàn)實(shí)踐中的“學(xué)科味”。例如數(shù)學(xué)新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生“三會(huì)”，即會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界。觀察、思考、表達(dá)的過程也是學(xué)生戴上學(xué)科“眼鏡”重新審視、反思、闡釋知識(shí)的過程。學(xué)生們正是基于一定的學(xué)科知識(shí)和方法，在檢驗(yàn)假設(shè)和指導(dǎo)實(shí)踐行動(dòng)中再次驗(yàn)證知識(shí)，這個(gè)驗(yàn)證過程也是學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)生產(chǎn)、探究和運(yùn)用的思維發(fā)生與社會(huì)建構(gòu)過程，由此形成穩(wěn)定的學(xué)科觀念和價(jià)值范式[13]。

（3）遷移式實(shí)踐。遷移式實(shí)踐分為低通路遷移和高通路遷移兩類。前者強(qiáng)調(diào)學(xué)生在類似學(xué)科學(xué)習(xí)的情境中解決問題，后者擴(kuò)大或改變情境范圍，突出學(xué)生在復(fù)雜情境下靈活運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。懷特海曾提醒人們警惕“惰性知識(shí)”，即適應(yīng)于考試需要但難以在生活中應(yīng)用的零散學(xué)科知識(shí)。擺脫這類知識(shí)的桎梏在于讓知識(shí)“活”起來。換言之，在實(shí)踐情境中學(xué)知識(shí)，更要用知識(shí)。需要注意的是，遷移式實(shí)踐并非“為了實(shí)踐而實(shí)踐”，而是重視高階思維的訓(xùn)練，有意識(shí)地將知識(shí)理解與思維活動(dòng)融入其中，防止學(xué)生思維和實(shí)踐呈現(xiàn)二元狀態(tài)。因此，各學(xué)科“新課標(biāo)”都重視學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，如語(yǔ)文新課標(biāo)倡導(dǎo)將語(yǔ)文實(shí)踐嵌入真實(shí)生活場(chǎng)景中，并在“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群中要求第三學(xué)段的學(xué)生走進(jìn)大自然、科學(xué)世界和社會(huì)，學(xué)習(xí)記筆記、列大綱、畫思維導(dǎo)圖等整理和呈現(xiàn)信息的方法，增強(qiáng)學(xué)生在各種場(chǎng)合學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的意識(shí)和能力。

（4）應(yīng)用式實(shí)踐。應(yīng)用式實(shí)踐著眼于借助一定工具，應(yīng)用綜合知識(shí)解決問題，尤其是解決新問題、大問題、復(fù)雜問題、綜合問題，彌合“學(xué)”與“用”之間的鴻溝。新課標(biāo)呈現(xiàn)出課程綜合化的新樣態(tài)，因此需要利用工具解決學(xué)科中的綜合問題。“一定情境下的活動(dòng)工具包括思維工具、操作工具以及語(yǔ)言、符號(hào)等交流媒介等。”[14]其中，語(yǔ)言是最基本的交際工具。如語(yǔ)文學(xué)科和英語(yǔ)學(xué)科都設(shè)置了一系列基于真實(shí)情境的“口語(yǔ)交際”活動(dòng)，促使學(xué)生在運(yùn)用中積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)、體悟語(yǔ)言文化、發(fā)展語(yǔ)用能力[15]。操作工具是學(xué)生直接參與實(shí)踐的物質(zhì)性條件，包括實(shí)驗(yàn)器材、手工材料、儀器模型等。思維工具更是內(nèi)容豐富，包括學(xué)科核心概念、元認(rèn)知技能、大任務(wù)、跨學(xué)科范疇等，是應(yīng)用式實(shí)踐的利器。在具體實(shí)踐過程中，不僅需要學(xué)生學(xué)習(xí)使用工具整合零碎知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的吸收和理解，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，而且注重通過手腦并用加深對(duì)工具的理解，從而真正掌握工具，以此提高實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)量和水平，發(fā)展應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題的能力。

2.跨學(xué)科的學(xué)科實(shí)踐

（1）主題式實(shí)踐。主題是對(duì)實(shí)踐內(nèi)容的高度凝練，對(duì)開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)起著引領(lǐng)作用。從主題的目標(biāo)看，不僅需要明確本學(xué)科的核心概念與主題的相關(guān)性，而且關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與主題的契合度，為學(xué)生提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)；從主題的來源看，既要參考國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)及其他課程文件，也要考量學(xué)習(xí)者的需求、興趣以及學(xué)校所在的社區(qū)背景[16]；從主題的特征看，主題應(yīng)體現(xiàn)開放性、情境性和進(jìn)階性，這體現(xiàn)為主題從本學(xué)科延伸至其他學(xué)科，在不同學(xué)段選擇適切主題，以及同一主題在不同學(xué)段深度有所不同，使學(xué)生能在特定情境中調(diào)動(dòng)已有知識(shí)、聯(lián)系生活世界；從主題的內(nèi)容看，可以是本學(xué)科具有代表性的概念、基于現(xiàn)實(shí)的某個(gè)問題或探究活動(dòng)等；從主題的實(shí)施看，體現(xiàn)為并列的幾個(gè)學(xué)科圍繞一個(gè)共同主題在同一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)開展教學(xué)。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，它不局限于本學(xué)科知識(shí)的識(shí)記與掌握，更強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)和方法解決問題。因此，主題式實(shí)踐幫助學(xué)生在實(shí)踐中積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在尋求問題解決的過程中應(yīng)用知識(shí)。

（2）統(tǒng)整式實(shí)踐。與主題式實(shí)踐不同的是，統(tǒng)整式實(shí)踐超越本學(xué)科與其他學(xué)科之間的界限，強(qiáng)調(diào)基于一門學(xué)科融合進(jìn)另一門學(xué)科的知識(shí)開展實(shí)踐。如前所述，我國(guó)在前一輪課程改革中設(shè)置了一系列綜合實(shí)踐活動(dòng)，但在具體實(shí)施過程中面臨流于形式、虛假探究、生搬硬套等困境，阻礙了學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展。為此，各學(xué)科“新課標(biāo)”細(xì)化了跨學(xué)科實(shí)踐的方式。一方面，以“大概念”“大任務(wù)”“大問題”整合實(shí)踐內(nèi)容，在學(xué)科活動(dòng)中融入學(xué)科核心概念和思維方法，促進(jìn)學(xué)生應(yīng)用遷移，為學(xué)生理解復(fù)雜問題提供視角，改變學(xué)生高階思維缺失的現(xiàn)象；另一方面，基于真實(shí)情境開展實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用綜合知識(shí)解決問題，真正提升學(xué)生的核心素養(yǎng)以應(yīng)對(duì)復(fù)雜環(huán)境中的各種不確定性。

（3）滲透式實(shí)踐。滲透式實(shí)踐強(qiáng)調(diào)以一門學(xué)科為主，選取其他相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容作為環(huán)節(jié)或者背景，主要體現(xiàn)勞動(dòng)、藝術(shù)、體育與健康在各學(xué)科實(shí)踐中的滲透性。以勞動(dòng)教育為例，“我國(guó)各地區(qū)和學(xué)校在堅(jiān)持教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合、探索勞動(dòng)課程建設(shè)、加強(qiáng)勞動(dòng)育人等方面取得了一定成效，形成了一些有益經(jīng)驗(yàn)”[17]，但實(shí)施過程中尚存在學(xué)生身體缺位、勞動(dòng)情境錯(cuò)位[18]、方式方法單一等弊端。為此，“新方案”將勞動(dòng)從綜合實(shí)踐活動(dòng)中獨(dú)立出來，并要求在一至九年級(jí)開設(shè)勞動(dòng)課程，每周均不少于1課時(shí)。如何有效開展勞動(dòng)實(shí)踐，發(fā)揮勞動(dòng)教育獨(dú)特的育人價(jià)值，這已成為擺在面前的難題，而在學(xué)科實(shí)踐中滲透勞動(dòng)思想或?qū)嵺`不失為一種解決辦法，它既促進(jìn)勞動(dòng)教育的實(shí)施，又加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的融通。人文藝術(shù)類學(xué)科可將勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)精神有選擇地融入到教學(xué)中，通過設(shè)計(jì)、制作等方式豐富勞動(dòng)體驗(yàn)；自然科學(xué)類學(xué)科可在實(shí)驗(yàn)、探究、考察等活動(dòng)中親歷勞動(dòng)實(shí)踐過程，提升動(dòng)手實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)創(chuàng)融通。

3.社會(huì)性的學(xué)科實(shí)踐

正如葉圣陶先生所說的“得法于課內(nèi)，得益于課外”，無論是學(xué)科內(nèi)的學(xué)科實(shí)踐還是跨學(xué)科的學(xué)科實(shí)踐，都是在學(xué)校場(chǎng)域下開展的實(shí)踐，幫助學(xué)生掌握知識(shí)、習(xí)得方法、練就本領(lǐng)，但學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力還需要在真實(shí)的社會(huì)情境中得以鞏固和發(fā)展。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)包括社會(huì)調(diào)查、志愿服務(wù)、職業(yè)體驗(yàn)、創(chuàng)造發(fā)明等形式。相較于課內(nèi)的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，社會(huì)性的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)提供了更為真實(shí)的問題情境、更為開放的實(shí)踐空間、更為豐富的學(xué)習(xí)資源以及更為多樣的合作方式。具體表現(xiàn)為教師依據(jù)學(xué)科知識(shí)與日常生活的交匯點(diǎn)明確實(shí)踐目標(biāo)，學(xué)生投身于學(xué)科內(nèi)容緊密聯(lián)系的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)一步感悟和理解學(xué)科知識(shí)，面對(duì)復(fù)雜多變的社會(huì)問題，尋求協(xié)作互助的同時(shí)積極整合、遷移與應(yīng)用，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)問題，促進(jìn)個(gè)人社會(huì)化的成長(zhǎng)。

三、學(xué)科實(shí)踐的落實(shí)策略

落實(shí)學(xué)科實(shí)踐關(guān)鍵在于學(xué)校和教師的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。學(xué)校和教師在推進(jìn)學(xué)科實(shí)踐時(shí)應(yīng)根據(jù)具體的情況和目標(biāo)設(shè)計(jì)適切的實(shí)踐活動(dòng)，不僅要強(qiáng)調(diào)學(xué)生“做（創(chuàng)）中學(xué)”和“學(xué)中做（創(chuàng)）”，更要關(guān)注學(xué)科實(shí)踐的育人價(jià)值。

1.學(xué)校層面：統(tǒng)籌規(guī)劃、因地制宜、開發(fā)資源

“新方案”從國(guó)家層面強(qiáng)化課程的實(shí)踐屬性，并將其作為課程改革的基本精神滲透于各學(xué)科“新課標(biāo)”之中。但“學(xué)科實(shí)踐”是一個(gè)系統(tǒng)的工程，并非一蹴而就。因此，作為學(xué)校改革關(guān)鍵人物的校長(zhǎng)首先需要回顧“學(xué)科實(shí)踐”的前身，進(jìn)而明晰“學(xué)科實(shí)踐”的未來，同時(shí)夯實(shí)理論基礎(chǔ)，以理論作為“透鏡”統(tǒng)覽變革的全貌。其次，聚焦于學(xué)校“小生態(tài)”，在回顧“學(xué)科實(shí)踐”的前身的基礎(chǔ)上明確學(xué)校存在的問題，尤其是在課程實(shí)施方面存在的不足，取長(zhǎng)補(bǔ)短，依據(jù)學(xué)校的優(yōu)勢(shì)和特色制定可行方案。最后，“欲善其事，必利其器”，充足的資源準(zhǔn)備和配套的實(shí)踐空間是落實(shí)學(xué)科實(shí)踐的兩大“利器”。資源包括校內(nèi)資源（信息設(shè)備、配套設(shè)施、校園文化等）和地方資源（自然地理、歷史人物、民風(fēng)習(xí)俗等），學(xué)校需注重整合這些豐富的資源，使其成為學(xué)科實(shí)踐的“錦囊”。同時(shí)，學(xué)科實(shí)踐的有效落實(shí)離不開相應(yīng)的空間支持，包括專用教室、實(shí)驗(yàn)室、體驗(yàn)館、活動(dòng)場(chǎng)地等，以幫助學(xué)生更好地沉浸在問題情境中，“恢復(fù)人的興趣、直覺、情感、體驗(yàn)等在探尋世界中的合法身份和目的性價(jià)值”[19]。

2.教師層面：深化理解、樣板突破、逐步深入

教師是“學(xué)科實(shí)踐”的具體踐行者，也是“學(xué)科實(shí)踐”路徑和經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者。因此，教師首先需要正確理解學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變“教知識(shí)”的傳統(tǒng)觀念，避免出現(xiàn)“穿新鞋、走老路”的狀況。遵循“學(xué)科實(shí)踐”的實(shí)踐旨趣，著力將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為更具實(shí)踐性的問題，基于學(xué)科問題設(shè)計(jì)實(shí)踐性的活動(dòng)任務(wù)，促進(jìn)“學(xué)”“用”合一。其次，篩選和挖掘?qū)W科實(shí)踐的內(nèi)容。一方面，解析提煉“新方案”和“新課標(biāo)”中關(guān)于“學(xué)科實(shí)踐”的高頻詞和關(guān)鍵句。例如，語(yǔ)文“新課標(biāo)”突出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“實(shí)踐”和“情境”，其中“實(shí)踐”一詞出現(xiàn)了53次之多，遠(yuǎn)高于2011版的19次[20]。從中可見語(yǔ)文實(shí)踐強(qiáng)調(diào)“讓學(xué)生從使用語(yǔ)言中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，從說話中學(xué)習(xí)說話，從聆聽中學(xué)習(xí)聆聽，從閱讀中學(xué)習(xí)閱讀，從寫作中學(xué)習(xí)寫作”[21]。另一方面，系統(tǒng)梳理教材中與學(xué)科實(shí)踐高度相關(guān)的內(nèi)容（單元活動(dòng)、拓展延伸、課后作業(yè)等），在宏觀層面把握相應(yīng)學(xué)科內(nèi)容背后的知識(shí)邏輯與方法，在中觀層面完成學(xué)科核心知識(shí)的整合，在微觀層面總結(jié)歸納每一單元甚至每一課的核心知識(shí)與方法，并形成知識(shí)框架。最后，教師間通力合作，組成“老中青”（年長(zhǎng)教師、中年教師、青年教師）研究梯隊(duì)，在學(xué)科實(shí)踐課程的開發(fā)中發(fā)現(xiàn)問題、交流探討、積累經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建學(xué)科實(shí)踐課程樣板，對(duì)學(xué)校其他教師產(chǎn)生示范效應(yīng)。同時(shí)，營(yíng)造開放包容的環(huán)境，鼓勵(lì)其他教師作為“旁觀者”發(fā)表自己的見解，以此吸引更多教師成為“參與者”投身課程改革。

3.學(xué)科層面：循序漸進(jìn)、內(nèi)外聯(lián)動(dòng)、整體轉(zhuǎn)型

在踐行學(xué)科實(shí)踐的過程中需要充分考慮學(xué)生的年齡特征、實(shí)際需要和能力水平，結(jié)合學(xué)科實(shí)踐的實(shí)踐形態(tài)靈活組合實(shí)踐活動(dòng)。從橫向上看，每一學(xué)段的學(xué)生都要經(jīng)歷從重現(xiàn)式到應(yīng)用式的學(xué)科實(shí)踐；從縱向上看，第一學(xué)段到第四學(xué)段學(xué)科實(shí)踐的類型不變但難度遞增，因此應(yīng)遵循發(fā)展規(guī)律，逐步推進(jìn)學(xué)科實(shí)踐。此外，注重學(xué)科、領(lǐng)域之間和校園內(nèi)外的聯(lián)動(dòng)發(fā)展。一方面，各學(xué)科圍繞“大任務(wù)”“大問題”開展學(xué)習(xí)，輔以綜合性作業(yè)，涉及多學(xué)科的復(fù)雜問題或現(xiàn)實(shí)任務(wù)時(shí)借助跨學(xué)科的方式解決；另一方面，跨越教學(xué)領(lǐng)域，將學(xué)生工作、后勤管理、日常勞動(dòng)等融入其中，豐富學(xué)科實(shí)踐的問題情境和實(shí)踐形態(tài)。同時(shí)，拓展實(shí)踐的空間，使得學(xué)校與社會(huì)的形成教育合力，指導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)中發(fā)現(xiàn)問題，利用社會(huì)資源和工具分析問題，在實(shí)踐中運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題?！扒Ю镏校加谧阆隆保皩W(xué)科實(shí)踐”尚處在探索階段，只有堅(jiān)持將實(shí)踐的理念和方式融入日常的課程、課堂和活動(dòng)，才能篤守“學(xué)科實(shí)踐”的初衷，實(shí)現(xiàn)課程形態(tài)的整體轉(zhuǎn)型，形成實(shí)踐育人的新常態(tài)。

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