單元教學(xué)視域下高中歷史情境鏈的設(shè)計思路*

摘 要 單元教學(xué)是高中歷史常用的教學(xué)方法，自統(tǒng)編教材投入使用以來，單元教學(xué)更是成為教學(xué)大勢，但在單元教學(xué)實施過程中存在情境設(shè)計與運用缺乏整體性的問題，易導(dǎo)致學(xué)生知識與思維的斷層。而歷史情境鏈具有整體性、漸進性、問題性等特征，可將不同的歷史教學(xué)情境有邏輯地串聯(lián)起來，促進單元知識的整合與貫通，發(fā)展學(xué)生歷史思維，從而提升單元教學(xué)效果。在單元教學(xué)視域下合理設(shè)計歷史情境鏈，需要厘清單元邏輯，明確情境鏈設(shè)計的方向；把握單元關(guān)鍵問題，抓住情境鏈設(shè)計的重心；挖掘單元立意，彰顯情境鏈設(shè)計的價值。

關(guān) 鍵 詞 單元教學(xué)；高中歷史；情境鏈設(shè)計；歷史教學(xué)

引用格式 劉運.單元教學(xué)視域下高中歷史情境鏈的設(shè)計思路[J].教學(xué)與管理，2024（22）：47-51.

自高中歷史統(tǒng)編教材投入使用以來，單元教學(xué)備受教師青睞，已成為落實歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。目前，學(xué)界對單元教學(xué)的研究主要聚焦于單元教學(xué)設(shè)計與實踐，而較少關(guān)注情境在單元教學(xué)中的價值。“教師在教育事業(yè)中的任務(wù)在于提供刺激學(xué)生的反應(yīng)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的環(huán)境”[1]，情境是“環(huán)境”在課堂教學(xué)中的具體呈現(xiàn)與表達(dá)，不過在單元教學(xué)過程中存在情境設(shè)計與運用缺乏整體性的現(xiàn)象，容易導(dǎo)致學(xué)生知識與思維的斷層。那么，如何有效設(shè)計情境提升單元教學(xué)效果？情境鏈教學(xué)不失為一個解決辦法。筆者結(jié)合自身教學(xué)實踐，立足單元教學(xué)視角探究歷史情境鏈的設(shè)計路徑，嘗試為單元教學(xué)提供新的思路。

一、單元教學(xué)視域下歷史情境鏈的內(nèi)涵解析

單元是教師實施單元教學(xué)的基礎(chǔ)，是落實歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的有機單位。高中歷史教學(xué)單元主要有兩類：一是歷史課程包含的學(xué)習(xí)單元，高中歷史教科書由多個學(xué)習(xí)專題構(gòu)成，這里的“專題”可以理解為“單元”，比如高中歷史課程共有五個模塊，每個模塊由若干學(xué)習(xí)專題構(gòu)成，這些專題是教材中既定的教學(xué)單元，因此，高中歷史單元教學(xué)基本上采用的是專題教學(xué)；二是將不同模塊進行整合而設(shè)計新的學(xué)習(xí)單元，比如必修課程與選擇性必修課程等不同模塊的內(nèi)容整合，屬于組合式單元。這兩種類型的單元目標(biāo)最終指向歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，因而“單元是一種‘素養(yǎng)’單元，而不是‘內(nèi)容’單元”[2]。單元教學(xué)包括教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，目標(biāo)、教學(xué)和評價是單元教學(xué)設(shè)計最重要的指標(biāo)[3]，教師需要從單元目標(biāo)、單元學(xué)情、單元主題、單元問題、單元情境、單元教學(xué)實施以及單元評價等維度綜合考量，并以學(xué)生的“學(xué)”為重心展開設(shè)計?！懊恳粋€大單元教學(xué)設(shè)計都必須介入真實情境與任務(wù)”[4]，情境在單元教學(xué)中至關(guān)重要，可以通過情境與問題探究引導(dǎo)學(xué)生把握單元的重要史事，整體了解歷史發(fā)展的線索，對歷史形成全面客觀的認(rèn)識，進而實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計與素養(yǎng)目標(biāo)的有效對接。

情境鏈?zhǔn)菍嵤﹩卧虒W(xué)的有效手段，準(zhǔn)確理解情境鏈的內(nèi)涵、特征和功能是開展單元教學(xué)的基本前提和重要保障。

1.單元教學(xué)視域下歷史情境鏈的內(nèi)涵

情境被廣泛運用于高中歷史教學(xué)活動并發(fā)揮著積極的作用，不僅是學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的途徑，也是知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的橋梁。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出，在教學(xué)過程的設(shè)計中，教師要設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動，對歷史進行探究[5]。情境是教師開展歷史教學(xué)的重要媒介，但如果一味追求情境的“量”，而忽略了情境的“質(zhì)”，教學(xué)效果就會大打折扣。針對這一問題，教師可以通過設(shè)計情境鏈尋求“量”與“質(zhì)”的平衡。情境鏈包括“情境”和“鏈”兩部分，它與情境最大的不同就在于“鏈”。關(guān)于“鏈”，就歷史學(xué)科而言，可以從知識與思維貫通的角度去理解。具體可以從“聯(lián)”和“通”兩個層面闡釋：“聯(lián)”是情境設(shè)計的手段，將情境基于問題的解決有系統(tǒng)、有主題地進行串聯(lián)整合；“通”是情境設(shè)計的目標(biāo)，指向知識、能力與思維的貫通提升，實現(xiàn)歷史思維的養(yǎng)成，這也是高中歷史單元教學(xué)的目標(biāo)之一。歷史情境鏈就是以單元或單元中的單課為學(xué)習(xí)單位，依據(jù)學(xué)習(xí)主題將不同類型的歷史情境有邏輯地串聯(lián)起來，有針對性地解決學(xué)習(xí)問題，促進單元知識的整合和融通，提升單元教學(xué)效果，發(fā)展學(xué)生的歷史思維，涵養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，具體設(shè)計如圖1所示。

2.單元教學(xué)視域下歷史情境鏈的特征

歷史情境鏈的設(shè)計要以單元教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，體現(xiàn)學(xué)科特色，彰顯歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育要求，因而呈現(xiàn)出整體性、漸進性和問題性等特征。

（1）整體性

整體性是指教師基于學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)問題按照一定歷史邏輯進行情境串聯(lián)設(shè)計，改變課堂教學(xué)中“一個問題一個情境”的情形。情境鏈不應(yīng)是孤立分散的，情境之間具有知識的關(guān)聯(lián)性，“孤立的知識不僅沒有活力，甚至不能存活”，“知識只有在聯(lián)系中才能生長，才會產(chǎn)生新的知識”[6]。知識的聯(lián)系又離不開情境，情境鏈將分散的知識有機聯(lián)系起來，幫助學(xué)生理解和構(gòu)建系統(tǒng)完整的知識體系，形成歷史的整體認(rèn)識，發(fā)揮情境教學(xué)的整體性效果，實現(xiàn)知識與學(xué)科核心素養(yǎng)的連接，形成情境育人的合力。

（2）漸進性

漸進性是指教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情并參照核心素養(yǎng)水平和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計不同層次的情境，引導(dǎo)學(xué)生探究歷史。人類認(rèn)識歷史“大體上都得經(jīng)歷一個從感性到知性再到理性的依次推進歷程”[7]。知識具有表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)，教師可以通過情境鏈將知識形象具體地傳授給學(xué)生，并逐步分層有梯度地引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，挖掘知識中所蘊含的思維方式和價值傾向，不斷提升學(xué)生的歷史思維水平，實現(xiàn)知識和思維的深度發(fā)展。

（3）問題性

問題性是指教師通過情境鏈引領(lǐng)學(xué)生從歷史的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題，對歷史問題進行全面深入地探究。問題是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本動力，沒有問題就難以獲得知識和產(chǎn)生思維，因而“在教學(xué)過程中，教師要注意通過歷史情境的設(shè)計，讓學(xué)生體驗當(dāng)時人們所處的歷史背景，感受當(dāng)時所面臨的社會問題。在此基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生在對歷史問題的探究過程中，認(rèn)識史事的性質(zhì)、特點、作用及影響等”[8]。情境鏈的設(shè)計應(yīng)以問題的解決為中心，通過“情境—問題”的教學(xué)模式激發(fā)學(xué)生對歷史作出持續(xù)深入的思考，以避免情境設(shè)計停留在表層和形式上。

3.單元教學(xué)視域下歷史情境鏈的功能

情境鏈有“情境”本身的作用，也有“鏈”的作用，而“鏈”的作用集中體現(xiàn)在可以改變學(xué)科知識的碎片化教學(xué)，是實現(xiàn)單元設(shè)計與素養(yǎng)目標(biāo)有效對接的主要紐帶。

（1）情境“鏈”接知識

高中歷史課程知識容量大，部分模塊單元的內(nèi)容具有跨學(xué)科特征，涉及法律學(xué)、地理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、建筑學(xué)、醫(yī)學(xué)、藝術(shù)等不同學(xué)科的知識。面對如此復(fù)雜龐大的知識體系，通過情境鏈設(shè)計能夠讓學(xué)生從整體上學(xué)習(xí)掌握專題知識。知識的生成和顯現(xiàn)都離不開情境，知識只有融入情境中才利于學(xué)生理解消化。在單元教學(xué)過程中，教師可以運用情境鏈打通知識脈絡(luò)，幫助學(xué)生厘清單元知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在機理，為學(xué)生整體上把握學(xué)習(xí)重點提供契機，進而幫助學(xué)生從多元的角度理解歷史的變遷與延續(xù)。

（2）情境“鏈”通主題

高中歷史教材將學(xué)習(xí)單元按照不同的主題進行編排，每個單元中又包含若干單課，這些單課的主題與單元的主題是一致的，而單元主題具有抽象性和概括性。學(xué)生對單元主題的結(jié)構(gòu)邏輯不易掌握，而有效的情境鏈設(shè)計可以促進學(xué)生對單元主題的理解與消化。教師在設(shè)計單元內(nèi)各課的情境鏈時，要在單元教學(xué)主題統(tǒng)領(lǐng)下，根據(jù)單元或課時主題展開設(shè)計，保證情境與學(xué)習(xí)主題的一致性，不僅將本課的重點內(nèi)容整合起來，而且引導(dǎo)學(xué)生在情境中帶著問題不斷探究單元或單課的學(xué)習(xí)主題，加深對單元歷史線索的了解。

（3）情境“鏈”成思維

有價值的情境能夠引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，“情境應(yīng)該具有引起思維的性質(zhì)”[9]，在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)厝谌肭榫晨梢蕴嵘龑W(xué)習(xí)者的高階思維水平。在單元教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)情境鏈并不是簡單地將單元中瑣碎的知識點串聯(lián)起來，而是要引導(dǎo)學(xué)生利用關(guān)聯(lián)性的情境信息，從歷史的角度思考和解決問題，在問題解決的過程中使學(xué)生的歷史知識和思維得以同步發(fā)展。

二、單元教學(xué)視域下高中歷史情境鏈的設(shè)計要點

在單元教學(xué)視域下進行高歷史情境鏈的設(shè)計，可以從單元邏輯、關(guān)鍵問題、價值立意三個方面深入探究。下面以選擇性教材必修2第一單元第2課“新航路開辟后的食物物種交流”為例進行具體闡述。

1.厘清單元邏輯是情境鏈設(shè)計的基礎(chǔ)

深耕教科書、體察文本深意是講出新課程新意境的基礎(chǔ)，而在單元視域下揭示兩課間的邏輯關(guān)系則是在單元整體建構(gòu)下講好每節(jié)課的前提[10]。教師要注重教科書專題之間、課題之間的邏輯關(guān)系，注重內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，使學(xué)生能夠整體把握學(xué)習(xí)內(nèi)容[11]。在統(tǒng)編歷史教科書語境下梳通單元與單元、課與課以及子目之間的邏輯關(guān)系，這是開展單元教學(xué)的基本前提，也是情境鏈設(shè)計的基礎(chǔ)。

（1）明晰單元結(jié)構(gòu)

離開了單元設(shè)計的課時教學(xué)是行不通的，精準(zhǔn)分析單元的邏輯結(jié)構(gòu)是單元設(shè)計的基本前提，理順單元的內(nèi)容結(jié)構(gòu)又是其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

第一單元主要從食物生產(chǎn)的出現(xiàn)、生產(chǎn)技術(shù)的進步以及由此引起的人類社會生活的變化展開，共設(shè)置了三課內(nèi)容：第1課講述農(nóng)業(yè)在世界不同地區(qū)出現(xiàn)，形成各主要農(nóng)業(yè)作物區(qū)域；第2課講述新航路開辟引發(fā)的各個地區(qū)食物物種的交流及其對歷史發(fā)展的重要影響；第3課講述現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的發(fā)展及其對人們的影響。在掌握單元內(nèi)各課的內(nèi)容框架后，還應(yīng)明確單元的內(nèi)容重點。這三課內(nèi)容各有側(cè)重，第1課的重點是農(nóng)業(yè)出現(xiàn)的意義以及古代不同地區(qū)食物生產(chǎn)的特點；第2課的重點是新航路開辟后不同地區(qū)食物物種交流的表現(xiàn)和影響；第3課的重點是現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展的成就及影響。教學(xué)重點是歷史情境鏈設(shè)計的重心所在，因而，第2課情境鏈的設(shè)計應(yīng)以“新航路開辟后不同地區(qū)食物物種交流的表現(xiàn)和影響”為主。分析單元結(jié)構(gòu)不僅確定了教學(xué)設(shè)計的重心，實際上也明確了情境鏈設(shè)計的方向。

（2）厘清單元線索

高中歷史教科書的學(xué)習(xí)單元基本按照時序并圍繞特定的歷史主題展開敘事，教師在設(shè)計情境時需要兼顧課與課之間以及單元之間線索的連貫性，保證情境始終統(tǒng)一在單元的主題范圍。

本單元的主題是“食物生產(chǎn)與社會生活”，大體按照農(nóng)業(yè)發(fā)展的時序組織，即古代、近代、現(xiàn)代，這三課反映了不同時空下食物生產(chǎn)的變化與發(fā)展。第2課共有三個子目：第一子目是“美洲物種的外傳”，第二子目是“其他地區(qū)物種在美洲的推廣”，第三子目是“食物物種交流帶來的影響”。前兩個子目呈現(xiàn)了物種在美洲和其他地區(qū)之間交流的概況，第三子目辨證分析了食物物種交流給世界人口、人們生活和經(jīng)濟發(fā)展帶來的影響。本課的時間跨度是新航路開辟前后，空間涉及美洲、歐洲、亞洲和非洲等范圍。結(jié)合上述分析，本課可以緊扣“新航路開辟后的食物物種交流”設(shè)計情境鏈，完整呈現(xiàn)本課學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。

（3）定準(zhǔn)單元學(xué)情

“學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗是教學(xué)活動的起點。”[12]本單元大部分內(nèi)容是以往高中歷史課程中所沒有的，這對學(xué)生來說是一大學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，但是多數(shù)內(nèi)容又與日常生活密切相關(guān)，特別是食物種類、食品安全等內(nèi)容是學(xué)生生活中比較熟悉的。在設(shè)計情境鏈時要重點關(guān)注學(xué)生已有的認(rèn)知和生活經(jīng)驗，注意聯(lián)系學(xué)生的生活實際，將學(xué)科知識、學(xué)生的經(jīng)驗融入其中，運用生活化的情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合真實的生活情境理解和運用知識。筆者在第2課教學(xué)中選擇學(xué)生熟悉的玉米設(shè)計情境鏈激發(fā)學(xué)生探究的欲望，產(chǎn)生共情體驗。

2.把握關(guān)鍵問題是情境鏈設(shè)計的重心

“教師要結(jié)合教科書對學(xué)習(xí)專題的內(nèi)容進行梳理，明確該專題所涉及的范圍及重要史事；在此基礎(chǔ)上，概括和確定該專題的關(guān)鍵問題?！盵13]關(guān)鍵問題的解決能夠帶動整個專題教學(xué)，是培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的著力點，而關(guān)鍵問題的解決離不開有效情境的支撐，解決關(guān)鍵問題自然也是情境鏈設(shè)計的重心所在。

（1）確定關(guān)鍵問題

在單元教學(xué)過程中，教師不可能對教學(xué)內(nèi)容進行面面俱到的分析闡述，而關(guān)鍵問題是單元教學(xué)的重點，抓住了關(guān)鍵問題，單元教學(xué)就有了核心和焦點。教師要善于在單元關(guān)鍵問題的統(tǒng)攝下設(shè)計情境鏈，聚焦于教學(xué)重點的突破，形成“以點帶面”的情境鏈，以此帶動學(xué)生的整體性學(xué)習(xí)，促使學(xué)生學(xué)會從宏觀和微觀的不同角度分析解決歷史問題，幫助學(xué)生更深刻地理解歷史。

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求及教科書內(nèi)容分析，本課的關(guān)鍵問題有兩個：一是新航路開辟后食物物種交流的過程；二是新航路開辟后食物物種交流的歷史影響。筆者依據(jù)關(guān)鍵問題，圍繞“新航路開辟后的食物物種交流”主題，從中提煉設(shè)計三個教學(xué)環(huán)節(jié)，即“破界：物種的界限”“革新：物種的力量”“融合：物種的新生”。其中，“破界”是指新航路開辟后食物物種交流的“空間界限”和“觀念界限”逐漸被打破，新航路開辟后食物物種交流不再局限于鄰近的地區(qū)或各大洲內(nèi)部，打破了原有的交流界限，開始走向世界交流，人類逐步改變對新的食物物種傳統(tǒng)認(rèn)知，經(jīng)歷了由觀賞到食用的觀念變化；“革新”是指新航路開辟后食物物種交流對人類社會發(fā)展所產(chǎn)生的積極影響；在辯證分析食物物種交流的影響基礎(chǔ)上設(shè)計“融合”環(huán)節(jié)，意指食物物種的交流應(yīng)以和諧為前提，借助歷史反思現(xiàn)實生活。這三個教學(xué)環(huán)節(jié)分別從不同角度詮釋了本課的兩個關(guān)鍵問題，為情境鏈設(shè)計提供了較為清晰的思路。

（2）突破關(guān)鍵問題

學(xué)會解決問題是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要特征。在問題解決的過程中，學(xué)生“能夠運用科學(xué)的史觀，對史事進行實事求是的闡釋和判斷，客觀論述歷史的問題，全面、清晰地表達(dá)自己對歷史的看法”[14]。這是情境鏈設(shè)計的素養(yǎng)追求，也是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)在單元教學(xué)中的實踐表征。

在確定關(guān)鍵問題后，教師需要合理有效地設(shè)計歷史情境，幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解問題。筆者在突破第一個關(guān)鍵問題“新航路開辟后的食物物種交流過程”的環(huán)節(jié)中，歷史情境和問題的設(shè)計都聚焦于“打破食物物種交流的空間界限和觀念界限”主題，并以玉米為主要線索展開。學(xué)生通過這組情境鏈能夠明白新航路開辟打破了食物物種交流的自然隔閡，使交流的空間得到進一步拓展并開始世界性交流，同時認(rèn)識到這一時期美洲物種在歐洲和中國的傳播變化，也逐漸改變了歐洲人和中國人對玉米等美洲物種的態(tài)度及認(rèn)知的變化，進而明白新航路開辟后食物物種的交流不僅要打破空間有形的界限，還要沖破人們心中的觀念界限。這一組情境鏈的設(shè)計有助于學(xué)生形象具體地理解新航路開辟后食物物種交流空間與觀念的變化。針對這一關(guān)鍵問題的突破解決，學(xué)生不僅全面深刻地認(rèn)識新航路開辟后食物物種交流的過程及特征，而且歷史核心素養(yǎng)也能夠得到有效涵養(yǎng)。當(dāng)然，并不是每個教學(xué)環(huán)節(jié)都適合設(shè)計情境鏈，應(yīng)以能夠突出教學(xué)重點和解決關(guān)鍵問題為準(zhǔn)的。

3.彰顯價值立意是情境鏈設(shè)計的目標(biāo)

“與人的生活和個體精神沒有關(guān)聯(lián)的知識是無生命的知識，知識必須轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在精神才有意義?！盵15]樹立正確的價值觀念是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要內(nèi)容，在歷史教學(xué)過程中，教師應(yīng)充分運用學(xué)科各類資源引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清歷史發(fā)展規(guī)律和趨勢，對歷史與現(xiàn)實有全面客觀的認(rèn)識，形成實事求是的科學(xué)態(tài)度并樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀。教材是開展價值觀教育的主要載體，不過還需要教師深耕教科書挖掘知識背后所蘊含的價值立意。本單元的教學(xué)立意在于：通過食物生產(chǎn)歷史的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠認(rèn)識到物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)是人類社會生活進步的基礎(chǔ)，理解農(nóng)業(yè)對人類歷史發(fā)展的基礎(chǔ)性意義，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注農(nóng)業(yè)，關(guān)注糧食安全與食品安全，理解經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的關(guān)系內(nèi)涵。教材文本的價值內(nèi)涵既有顯性的一面，也有隱性的一面，而情境是傳遞教材文本價值的重要載體。

（1）領(lǐng)悟教材顯性價值

知識可以分為現(xiàn)行知識和原初知識[16]。知識學(xué)習(xí)的意義在于由外在向內(nèi)在的轉(zhuǎn)換，教師可以將知識的本義直接傳遞給學(xué)生，但對于知識所蘊涵的真理價值還需要學(xué)生進一步領(lǐng)悟體會，這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中，除了要理解知識本身的內(nèi)涵以外，還應(yīng)從知識中主動汲取智慧和精神，追尋知識的內(nèi)在價值。因此，教師在教學(xué)過程中就不能簡單強調(diào)知識的傳遞，更應(yīng)通過有效的教學(xué)方式使知識走進學(xué)生的心靈。

第2課重點強調(diào)的是新航路開辟后食物物種交流及其歷史影響。在新航路開辟以前，食物物種的交流大多數(shù)是獨立分散的，還不是世界性的，新航路開辟后才開始具有全球性特征?；诖耍P者將本課的價值目標(biāo)確定為“通過本課內(nèi)容的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生認(rèn)識到新航路開辟后食物物種的交流推動人類文明多元性發(fā)展，進一步強化學(xué)生的世界意識和交流意識”。其中，在“革新：物種的力量”教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生分別從“人口規(guī)模”“食物結(jié)構(gòu)”“飲食習(xí)慣”“食物功能”等角度進行分析解釋，這四則情境共同反映了新航路開辟后食物物種交流給人類社會發(fā)展帶來“革新”的一面，通過這一串情境學(xué)生能夠從全球視野多元評價食物物種交流的影響，彰顯了教材的價值導(dǎo)向，襯托了本課的學(xué)習(xí)主題。

（2）挖掘教材隱性價值

挖掘知識的育人價值和精神意義，是教學(xué)從知識導(dǎo)向走向素養(yǎng)導(dǎo)向的基本前提[17]。高中歷史教科書中部分歷史知識和歷史結(jié)論抽象難懂，有時很難引起學(xué)生的認(rèn)同、理解和共鳴，這就需要教師借助情境“再現(xiàn)”歷史，努力為學(xué)生提供與歷史對話的平臺，引導(dǎo)學(xué)生站在特定的歷史時空中考察與感悟歷史，正確對待歷史與現(xiàn)實問題。為此，筆者在“革新：物種的力量”環(huán)節(jié)設(shè)計了“雙刃劍：物種的另外一種力量”教學(xué)情境，以“玉米在清朝時期的中國傳播”為例引導(dǎo)學(xué)生辯證評價食物物種交流的影響。食物物種的交流好比一把“雙刃劍”，它既會對人類社會生活帶來積極改變，同時也會給當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境造成一定破壞，由此引發(fā)學(xué)生進一步去思考“現(xiàn)實中我們該如何正確看待物種的交流”。筆者運用“玉米在中國的新生”“新的外來物種傳入中國”，以及古代中國先哲關(guān)于“人與自然和諧共生”的觀點創(chuàng)設(shè)情境鏈，激發(fā)學(xué)生從歷史的角度對現(xiàn)實進行再思考，深刻認(rèn)識到物種的交流是以一個國家或地區(qū)的生態(tài)安全為基本前提的，進而為今天重新思考人與自然的關(guān)系提供參考與借鑒，這也是我們今后需要持續(xù)關(guān)注的問題。

“歷史的功能就在于通過過去與現(xiàn)在之間的相互關(guān)系來促進對這兩者的進一步理解。”[18]通過這組情境鏈，學(xué)生對歷史與現(xiàn)實做出深度思考的同時，也使得本課知識的隱性價值得到充分挖掘和提煉，呼應(yīng)了單元的學(xué)習(xí)主題，也為下一節(jié)課食品安全內(nèi)容的學(xué)習(xí)做了鋪墊。

在單元教學(xué)視域中合理設(shè)計歷史情境鏈，一是厘清單元邏輯，明確情境鏈設(shè)計的方向；二是把握單元關(guān)鍵問題，抓住情境鏈設(shè)計的重心；三是挖掘單元立意，彰顯情境鏈設(shè)計的價值。歷史情境鏈的設(shè)計有助于學(xué)生構(gòu)建完整的知識體系、深度理解學(xué)習(xí)主題和提升歷史思維能力，形成全面客觀的歷史認(rèn)識，從而為歷史知識轉(zhuǎn)化為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)架起了橋梁，真正形成育人的合力。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】