摘 要：

就學(xué)校制度目標(biāo)的本意而言，無疑應(yīng)在社會(huì)性取向和個(gè)體性取向之間保持張力，但在很長一段時(shí)間內(nèi)，中國教育界并不能很好地認(rèn)識(shí)與把握這一立場。正是在此意義上，必須積極挖掘教育學(xué)術(shù)史上的相關(guān)思想資源，以此作為教育理論與實(shí)踐發(fā)展的基礎(chǔ)。當(dāng)然，即便是夸美紐斯等先哲的認(rèn)識(shí)，其實(shí)在某種程度上也不夠全面，如僅僅側(cè)重行為。因此，須從反思前人的相關(guān)思想成果出發(fā)，進(jìn)而立足于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的立場，整體構(gòu)建學(xué)校制度的目標(biāo)體系，從而在根本上保證學(xué)校制度乃至學(xué)校教育的合理發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校制度；學(xué)校教育；目標(biāo)體系

引用格式：王慧妹，傅淳華.學(xué)校制度目標(biāo)的價(jià)值取向與體系構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2024（22）：11-15.

作為學(xué)校生活的重要構(gòu)成部分，學(xué)校制度對(duì)學(xué)生個(gè)體乃至學(xué)校生活的影響巨大，其目標(biāo)取向自然也意義重大。正如泰勒所說：“如果要設(shè)計(jì)一種計(jì)劃并不斷地加以改進(jìn)，那么，就極其需要對(duì)所要達(dá)到的目標(biāo)具有某些概念?！逃?jì)劃的各個(gè)方面，實(shí)際上只是達(dá)到基本教育目標(biāo)的手段。”[1]學(xué)校制度目標(biāo)當(dāng)然也不例外，需要我們清晰而審慎地應(yīng)對(duì)。由于其是人有意所達(dá)到的，故而確立學(xué)校制度目標(biāo)無疑是選擇的問題，需要我們深思熟慮后做出價(jià)值判斷。由此，系統(tǒng)地梳理、反思當(dāng)前學(xué)校制度目標(biāo)的價(jià)值取向，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建合理的學(xué)校制度目標(biāo)體系就顯得十分必要。

一、學(xué)校制度目標(biāo)的取向?qū)徱?/p>

所謂學(xué)校制度目標(biāo)的價(jià)值取向，是對(duì)學(xué)校制度發(fā)展方向的一種價(jià)值層面的選擇。因?yàn)閷W(xué)校制度作為學(xué)校教育的一部分，不能做機(jī)械化的理解，而應(yīng)被視為具有一定目的的、價(jià)值傾向明確的現(xiàn)實(shí)性活動(dòng)。因此，價(jià)值取向的選擇直接決定著學(xué)校制度的當(dāng)下與未來發(fā)展。當(dāng)這一選擇陷入迷失乃至錯(cuò)誤時(shí)，將對(duì)學(xué)校制度以及學(xué)校教育的價(jià)值實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生根本性的阻滯，因?yàn)橹T如課程制度、分班制度、禮儀制度等學(xué)校制度，都對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活有著詳細(xì)規(guī)定，甚至還會(huì)“波及”到他們的課外生活[2]。因此，學(xué)校制度目標(biāo)的價(jià)值取向問題無疑應(yīng)該引起我們的全面重視。

事實(shí)上，正如學(xué)者指出的那樣，自覺的、專門化的教育自誕生之日起，就處在各種力量的制衡之中[3]。學(xué)校制度也是如此，一直處于社會(huì)性與個(gè)體性兩種價(jià)值取向的張力之中。

一方面，學(xué)校制度具有社會(huì)性取向。從根本上說，制度作為一般性的存在，是社會(huì)的組織方式，反映了社會(huì)內(nèi)部各要素之間的內(nèi)在關(guān)系[4]。顯然，若是缺失了制度這一支撐性要素，社會(huì)內(nèi)部諸要素間的關(guān)系勢必將發(fā)生異化，社會(huì)也將不復(fù)存在。正是在此意義上，包括學(xué)校制度在內(nèi)的一切制度性存在無疑先賦地具有著社會(huì)性的特質(zhì)。而且，就學(xué)校教育的本意而言，其無疑肩負(fù)著引領(lǐng)兒童參與社會(huì)生活的責(zé)任。正如杜威所說，從廣義和最后的意義上來講，一切制度都是有教育作用的。也就是說，它們在形成具體人格的態(tài)度、性情、才能與無能等方面是起著重要作用的。這個(gè)原理特別適用于學(xué)校方面，因?yàn)榧彝ヅc學(xué)校的主要職責(zé)就是直接影響情緒上、理智上和道德上態(tài)度與性情的形成與成長[5]。因此，學(xué)校制度在引領(lǐng)兒童形成未來參與特定社會(huì)生活的生活方式方面具有重大的意義。由此可見，學(xué)校制度的社會(huì)性取向是先天且正當(dāng)?shù)摹?/p>

另一方面，學(xué)校制度具有個(gè)體性取向。即便從最基本的層面觀之，作為人為產(chǎn)物的制度存在也應(yīng)該護(hù)佑每一個(gè)體的在世生活。沒有一個(gè)個(gè)偶在個(gè)體的存在與活動(dòng)，其實(shí)就無所謂社會(huì)生活的維系，自然也就無制度存在的必要性了。甚至在一定意義上，對(duì)于與個(gè)體相對(duì)的社會(huì)，不過是個(gè)體聚集在一起的產(chǎn)物，它們的產(chǎn)生都是基于捍衛(wèi)個(gè)體權(quán)利與利益的需要。換言之，社會(huì)是為個(gè)體而存在的[6]。因此，作為集體行動(dòng)的后果，制度的存在意義當(dāng)然在于每一個(gè)體的在世生活。對(duì)于學(xué)校制度而言，當(dāng)然也不例外。事實(shí)上，近世以來，人們已經(jīng)逐漸認(rèn)可學(xué)校中的每一個(gè)體都是獨(dú)一無二的價(jià)值實(shí)體，都應(yīng)得到審慎對(duì)待。而且，更為重要的是，制度與心靈是互動(dòng)著的兩面。制度不僅會(huì)影響個(gè)體的心靈，而且正如杜威所認(rèn)為的，個(gè)體的心靈之所以重要，還在于其是“唯一的”能使傳統(tǒng)和制度發(fā)生變化的依靠[7]。因此，沒有對(duì)每一個(gè)體心靈的護(hù)佑，個(gè)體的理智進(jìn)步將無從實(shí)現(xiàn)，制度發(fā)展所需要的創(chuàng)造性源流等自然也無從尋覓。由此觀之，學(xué)校制度無論是在存續(xù)還是發(fā)展的意義上，都應(yīng)積極護(hù)佑個(gè)體的發(fā)展。

隨著現(xiàn)代教育體系的不斷發(fā)展和完善，其社會(huì)性取向逐漸顯揚(yáng)并在教育發(fā)展過程中占據(jù)主導(dǎo)性地位，比較有代表性的便是現(xiàn)代國家所推動(dòng)的教育大眾化運(yùn)動(dòng)，其背后固然有“教育民主化”運(yùn)動(dòng)的助力，但更深層次的原因是現(xiàn)代國家日益意識(shí)到普及教育在社會(huì)進(jìn)步、國家發(fā)展等方面的作用。正如有學(xué)者所指出的，大眾教育并非單純因大眾需求或市場規(guī)律而自發(fā)地產(chǎn)生。在很大程度上，大眾教育是由國家自上而下地組織開展的[8]，而作為現(xiàn)代教育體系的基底，學(xué)校制度亦隨之具有了社會(huì)性取向。具體到中國語境中，20世紀(jì)50年代初期以后的教育研究大多強(qiáng)調(diào)教育的階級(jí)性與歷史性、生產(chǎn)性與永恒性，秉持的是一種社會(huì)性價(jià)值取向[9]。20世紀(jì)80年代以后，隨著國家“戰(zhàn)略重點(diǎn)”的轉(zhuǎn)移，很多學(xué)者往往從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角研究學(xué)校制度，反思學(xué)校制度，乃至以經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式構(gòu)建學(xué)校制度體系，如有學(xué)者寄希望于借鑒現(xiàn)代企業(yè)制度來推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)[10]。當(dāng)然，在這一歷史進(jìn)程中，人們對(duì)包含學(xué)校制度實(shí)踐在內(nèi)的教育實(shí)踐社會(huì)性取向的批判性反思也是日益深入的。尤其當(dāng)教育思想界開始關(guān)注“人”的主體性地位時(shí)，這種反思便愈加深入。事實(shí)上，正如有學(xué)者所指出的，無論從何種意義上說，以人為中心都是教育的應(yīng)有之義，“以人為本”都是教育發(fā)展的必然之維[11]?？梢哉f，在很大程度上，這是人類文明進(jìn)步的成果，但更是人類社會(huì)發(fā)展的必然。與此同時(shí)，隨著“人”在教育領(lǐng)域中的凸顯，人們也逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)校制度個(gè)體性取向的重要性。有學(xué)者就認(rèn)為，學(xué)校制度改革的時(shí)代命題即“讓個(gè)人站起來”。其言下之意就是我們應(yīng)努力改革學(xué)校制度，讓處于其中的個(gè)體由不獨(dú)立到獨(dú)立、由不自由到自由、由缺乏個(gè)性到個(gè)性鮮明[12]。有鑒于此，為系統(tǒng)、全面、明晰地理解學(xué)校制度目標(biāo)的個(gè)體性取向，并使之成為學(xué)校制度社會(huì)性取向的反作用力，從而使學(xué)校制度在合理的價(jià)值取向的張力中前行，我們無疑須積極挖掘教育學(xué)術(shù)史上的相關(guān)思想資源，作為教育理論與實(shí)踐不斷發(fā)展的基石。

二、學(xué)校制度目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)構(gòu)建

在當(dāng)前的時(shí)代情境中，學(xué)校制度目標(biāo)無疑應(yīng)以學(xué)生個(gè)體發(fā)展為取向，但通過對(duì)教育學(xué)術(shù)史上相關(guān)思想資源的梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)，由于人們對(duì)學(xué)校制度、學(xué)生發(fā)展乃至兩者關(guān)系等方面的認(rèn)識(shí)不同，教育理論領(lǐng)域中基于學(xué)生個(gè)體發(fā)展立場的，對(duì)學(xué)校制度目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)建構(gòu)等方面有著諸多理解上的差異，各有側(cè)重，有的側(cè)重行為，有的強(qiáng)調(diào)精神等。因此，我們有必要對(duì)相關(guān)思想分別加以探討。

1.學(xué)校制度的行為性目標(biāo)

關(guān)于學(xué)校制度的行為性目標(biāo)，夸美紐斯和赫爾巴特都有著自己的獨(dú)立思考，但相較而言，夸美紐斯在目標(biāo)的取向上呈現(xiàn)出“積極性”的色彩，而赫爾巴特則具有著“消極性”的特點(diǎn)。

依夸美紐斯，作為學(xué)校制度重要構(gòu)成的嚴(yán)格紀(jì)律只應(yīng)用于學(xué)生“道德方面的過失”，而這種過失則主要體現(xiàn)于行為方面，如各種不信神的情形、頑梗和蓄意的惡行等[13]。與特定的行為性目標(biāo)相伴的是積極性的學(xué)生成長期待。正如夸美紐斯所說：“紀(jì)律的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是鼓舞我們?nèi)コ缇瓷系?，幫助鄰人，并且敏捷地履行人生的勞苦與責(zé)任?！盵14]在這里，夸美紐斯一定程度上將學(xué)校制度與學(xué)生的精神成長聯(lián)系在了一起。但是，他并未系統(tǒng)闡述學(xué)校制度在何種意義有助于學(xué)生的精神成長、此種影響如何發(fā)生等問題。而且，正如上文所揭示的，他傾向于學(xué)校制度的重點(diǎn)在于學(xué)生行為的改善，或者說理想學(xué)生行為的發(fā)展層面?？傮w而言，夸美紐斯在學(xué)校制度目標(biāo)的取向上，強(qiáng)調(diào)的是積極性的行為性目標(biāo)。

至于赫爾巴特，他更是十分強(qiáng)調(diào)行為管理。在他看來，兒童并未帶著他們的意志生到世界上來，因此是不能產(chǎn)生任何道德關(guān)系的[15]。正是基于此種意義，在兒童身上創(chuàng)造一種秩序就尤顯必要，而行為管理就能在一定程度上達(dá)到此目的。正如他所說的，忽視學(xué)生行為管理的“教育”，甚至“連兒童都不認(rèn)為它是教育”[16]。而要實(shí)現(xiàn)這種行為管理，學(xué)校制度的構(gòu)建與發(fā)展是不可或缺的。在具體的學(xué)校制度實(shí)踐層面，赫爾巴特認(rèn)為，在不致“造成完全喪失誠意的服從的危險(xiǎn)，以及把機(jī)靈引向競爭的危險(xiǎn)”前提下，人們應(yīng)該謀求在學(xué)校中建立盡可能嚴(yán)格的監(jiān)督制度[17]。具體而言，這種監(jiān)督制度并不是以一種規(guī)范化的行為理想為取向的，而是向兒童指出他的某一行為可能給自己或別人帶來的危險(xiǎn)。顯然，雖然都強(qiáng)調(diào)學(xué)校制度的行為性目標(biāo)取向，但較之夸美紐斯學(xué)校制度思想中的行為理想目標(biāo)取向，赫爾巴特更多地是在消極的意義上理解學(xué)校制度的行為性目標(biāo)。

2.學(xué)校制度的過程性目標(biāo)

基于對(duì)傳統(tǒng)教育中外部目的觀的批判，杜威十分強(qiáng)調(diào)教育的過程性目的。正如杜威所說：“外部的目的觀把手段和目的分離，而從活動(dòng)內(nèi)部產(chǎn)生的目的作為指導(dǎo)活動(dòng)的計(jì)劃，始終既是目的，又是手段，目的和手段之間的區(qū)別只是為了方便。每一個(gè)手段在我們沒有做到以前，都是暫時(shí)的目的。每一個(gè)目的一旦達(dá)到，就變成進(jìn)一步活動(dòng)的手段?！盵18]之所以如此，是因?yàn)槎磐母旧险J(rèn)為未來是不可預(yù)測的，教育不可能預(yù)言出世界未來某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上是什么樣子的。因此，教育不能為兒童提供任何“明確的東西”[19]。也正是在此意義上，杜威認(rèn)為教育目的是在過程中內(nèi)在地被決定的。正是基于這一立場，杜威才十分強(qiáng)調(diào)學(xué)校制度的過程性價(jià)值，如杜威就曾指出：“從廣義和最后的意義上來講，一切制度都是有教育作用的?！@個(gè)教育過程在主導(dǎo)的方面是以民主的或非民主的方式進(jìn)行的就成為一個(gè)特別重要的問題了；它不僅對(duì)于教育本身重要，而且在它對(duì)于一個(gè)專心致力于民主生活方式的社會(huì)的一切興趣與活動(dòng)方面的最后影響中也是重要的”[20]。在這里，杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)校制度的構(gòu)建、運(yùn)作等過程中所滲透的價(jià)值原則，對(duì)于個(gè)體成長無疑有著極其重大的意義。

20世紀(jì)中葉興起的制度教育學(xué)思潮強(qiáng)調(diào)的也是學(xué)校制度的過程性目標(biāo)。正如有學(xué)者所指出的，制度教育學(xué)的目的在于把學(xué)校中“既定的”組合（即從外部強(qiáng)加的組合）變成“建立中”的組合（即根據(jù)個(gè)人之間自由交往而導(dǎo)致自我管理的結(jié)合）[21]。但是，這種“建立中”的、能隨個(gè)人生活變化而不斷作出與他們的意愿相一致的調(diào)整的，無疑強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校制度的過程性目標(biāo)，其所呈現(xiàn)出來的顯然是一種具有高度自治性的學(xué)校制度生態(tài)。恰如羅布洛所說的：“凡是能夠交給學(xué)生的統(tǒng)統(tǒng)交給學(xué)生，也就是說把在這框框內(nèi)的各種活動(dòng)和工作的組織，即全部生活交給學(xué)生，這就是教育學(xué)的自我管理原則?！盵22]由此可見，在杜威那里，雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)校制度的過程性目標(biāo)，但教師在其中的“指示、引導(dǎo)和幫助”的作用是顯而易見的。而到了制度教育學(xué)那里，他們則十分激進(jìn)地強(qiáng)調(diào)學(xué)校制度的自治性。

3.學(xué)校制度的精神性目標(biāo)

雖然，在上述兩種取向中，許多學(xué)者或多或少地意識(shí)到了學(xué)校制度的精神性目標(biāo)，杜威就意識(shí)到了學(xué)校制度對(duì)個(gè)體參與民主生活的態(tài)度與興趣等精神性傾向的影響，但他們的共同點(diǎn)無疑在于缺乏比較深入的論述。而到了涂爾干那里，此一思想傾向漸漸明晰了起來。在涂爾干看來，作為學(xué)校制度的重要構(gòu)成，紀(jì)律就是使行為符合規(guī)范，其意味著在確定的條件下重復(fù)的行為[23]。而紀(jì)律所要做的，“并不是旨在使兒童能夠從事工作、刺激他渴望受教導(dǎo)或節(jié)省教師精力的簡單程序。就其本質(zhì)而言，它是一種道德教育的工具，一種難以復(fù)制的工具”[24]。因?yàn)?，只有學(xué)校紀(jì)律才能在富有感情的家庭道德與更嚴(yán)格的公民生活道德之間起到中介作用。只有尊重學(xué)校規(guī)范，兒童才能學(xué)會(huì)尊重普遍規(guī)范，才能培養(yǎng)成自我控制和約束的習(xí)慣，這只是因?yàn)樗鼞?yīng)該控制和約束自身。由此，兒童初步懂得了義務(wù)的嚴(yán)肅性[25]。顯然，在涂爾干看來，作為學(xué)校制度重要構(gòu)成的紀(jì)律有著提升個(gè)體道德的精神性目標(biāo)。而為了實(shí)現(xiàn)此一目標(biāo)，懲罰與獎(jiǎng)賞同樣是不可或缺的[26]。

顯然，在涂爾干那里，學(xué)校制度的精神性目標(biāo)對(duì)于個(gè)體成長乃至社會(huì)發(fā)展都有著積極的價(jià)值。但與此同時(shí)，隨著愈來愈多的學(xué)者意識(shí)到學(xué)校制度對(duì)學(xué)生精神成長具有重大影響，他們往往會(huì)基于一種批判的立場整體反思具體的學(xué)校制度實(shí)踐，從而對(duì)學(xué)校制度精神性目標(biāo)本質(zhì)乃至其實(shí)現(xiàn)過程進(jìn)行全面的反思與批判，揭露其背后的社會(huì)控制、國家意志等底色。伊萬·伊里奇對(duì)學(xué)?？荚囍贫鹊姆治?、布爾迪厄?qū)W(xué)校評(píng)價(jià)制度的批判以及阿普爾對(duì)學(xué)校課程制度的反思等，皆是從負(fù)向的角度揭示與批判了學(xué)校制度各種形式的、“或隱或顯”的精神性目標(biāo)。

三、學(xué)校制度目標(biāo)的體系構(gòu)建

即便是夸美紐斯等先哲的認(rèn)識(shí)，其實(shí)在某種程度上也不夠全面。因?yàn)?，從根本上說，學(xué)生個(gè)體的發(fā)展是極其復(fù)雜的，有著層次性、階段性等特點(diǎn)?；诖耍覀儫o疑應(yīng)從反思前人的相關(guān)思想成果出發(fā)，進(jìn)而立足于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的立場，整體構(gòu)建學(xué)校制度目標(biāo)體系，從而在根本上護(hù)佑學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。

1.學(xué)校制度目標(biāo)體系構(gòu)建的可能意義

受傳統(tǒng)教育理論與實(shí)踐的深刻影響，長期以來，我們的學(xué)校制度目標(biāo)往往無法真正構(gòu)建于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的立場之上，加之目標(biāo)體系建構(gòu)的乏力，使得學(xué)校制度的教育影響無法深入、全面地發(fā)揮。因此，如何合理建構(gòu)學(xué)校制度目標(biāo)體系無疑應(yīng)受到我們的全面重視。換言之，立足于學(xué)生個(gè)體發(fā)展立場，全面構(gòu)建學(xué)校制度目標(biāo)體系，無疑有助于明確個(gè)體發(fā)展的必要性、契合個(gè)體發(fā)展的復(fù)雜性及提升個(gè)體發(fā)展的實(shí)效性。

首先，明確個(gè)體發(fā)展的必要性。當(dāng)一個(gè)個(gè)偶在個(gè)體進(jìn)入學(xué)校接受教育，他們事實(shí)上都被期待能傳遞那些有助于實(shí)現(xiàn)未來更美好的社會(huì)的部分成就[27]。而要很好地實(shí)現(xiàn)這一目的，事實(shí)上都不能離開以學(xué)校制度來規(guī)約個(gè)體的肉身與心靈。因?yàn)椋挥腥绱耍瑢W(xué)校教育才能保持一定的秩序，教學(xué)等活動(dòng)才能系統(tǒng)、全面地推進(jìn)，個(gè)體的價(jià)值追求才能符應(yīng)教育的本意，個(gè)體發(fā)展目的才能全面實(shí)現(xiàn)而不致迷失。從個(gè)體發(fā)展的維度來看，全面構(gòu)建學(xué)校制度的目標(biāo)體系無疑有利于我們在學(xué)校制度乃至學(xué)校教育整體的構(gòu)建上明確學(xué)生個(gè)體發(fā)展在學(xué)校教育發(fā)展中的地位，從而全面護(hù)佑學(xué)校制度情境中的學(xué)生個(gè)體發(fā)展。

其次，契合個(gè)體發(fā)展的復(fù)雜性。正如有學(xué)者所指出的，動(dòng)物還處在子宮保護(hù)之下時(shí)，小孩就已暴露在不同的環(huán)境影響面前，從而顯示了人在極大程度上的可塑性[28]。正是由于人的可塑性，教育才有了存在的必要與可能。但也正是由于人的未完成性，所以才會(huì)使得“做人便意味著處在旅途中”，其發(fā)展會(huì)面臨各種各樣的生活問題。尤其對(duì)于尚未成年的中小學(xué)生而言，他們往往更具有發(fā)展的復(fù)雜性，因而需要我們審慎應(yīng)對(duì)，積極構(gòu)建多元立體、層次鮮明的學(xué)校制度目標(biāo)體系，使各項(xiàng)目標(biāo)間配合協(xié)同，針對(duì)各種各樣的復(fù)雜問題，在總體上服務(wù)于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的總目標(biāo)，而這無疑就契合了學(xué)生個(gè)體發(fā)展的復(fù)雜性特質(zhì)，有利于更好地發(fā)揮學(xué)校制度對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的引導(dǎo)作用。

再次，提升個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性。學(xué)生個(gè)體的發(fā)展不僅實(shí)現(xiàn)于現(xiàn)實(shí)的生活中，也發(fā)生于現(xiàn)實(shí)的個(gè)體身上。因此，學(xué)校制度應(yīng)致力于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的具體實(shí)現(xiàn)，而這就需要我們積極應(yīng)對(duì)學(xué)校制度總體目標(biāo)與具體目標(biāo)的關(guān)系、各具體目標(biāo)之間的關(guān)系等問題。對(duì)這些問題的完整科學(xué)認(rèn)識(shí)與實(shí)踐程度無疑將影響學(xué)校制度促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)，尤其對(duì)于當(dāng)前教育實(shí)踐中忽視制度建設(shè)、制度執(zhí)行，教師缺乏相關(guān)制度執(zhí)行素養(yǎng)，以及學(xué)校制度目標(biāo)體系的邏輯選擇、有序建構(gòu)、積極實(shí)施等問題，無疑應(yīng)在各種各樣的變動(dòng)不居中保持學(xué)校制度各方面的相對(duì)穩(wěn)定性，以利于使學(xué)校制度影響力更具持續(xù)性、有效性，從而在根本上保證學(xué)生個(gè)體發(fā)展總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.學(xué)校制度目標(biāo)體系構(gòu)建的基本原則

構(gòu)建學(xué)校制度目標(biāo)體系是一項(xiàng)非常重要的工作，關(guān)系著學(xué)校制度乃至學(xué)校教育的發(fā)展。因此，在廓清學(xué)校制度目標(biāo)體系構(gòu)建應(yīng)然立場的基礎(chǔ)上，我們更須認(rèn)真探尋學(xué)校制度目標(biāo)體系構(gòu)建的實(shí)踐原則，以使之能發(fā)揮自身的效力。

首先，尊重發(fā)展規(guī)律。學(xué)校制度目標(biāo)應(yīng)積極促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展。因此，在構(gòu)建學(xué)校制度目標(biāo)體系的過程中，我們應(yīng)尊重學(xué)生發(fā)展、教育發(fā)展的科學(xué)規(guī)律，如學(xué)校制度情境中學(xué)生行為、精神等方面的發(fā)展規(guī)律，乃至于學(xué)校制度對(duì)學(xué)生可能產(chǎn)生的各種負(fù)面性的行為、精神等影響發(fā)生的一般性機(jī)制等。究其根本原因，學(xué)生的成長有其特點(diǎn)，在很多方面都與成人有所不同，甚至存在根本的差異。正如皮亞杰等所指出的，兒童對(duì)規(guī)則的理解與執(zhí)行與成人往往有著根本的差異。由此，唯有將學(xué)校制度目標(biāo)體系建立在學(xué)生成長的科學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)之上，我們才能全面發(fā)揮其效力，從而在根本上實(shí)現(xiàn)教育的本來之意。

其次，構(gòu)建完整體系。體系之所以成其為體系，就在于它由各種要素所構(gòu)成，而各要素之間又相互聯(lián)系，并穩(wěn)定地發(fā)揮其整體性功能。因此，作為一個(gè)體系，學(xué)校制度目標(biāo)體系的完整性將深刻影響學(xué)校制度的效力。換言之，在構(gòu)建學(xué)校制度目標(biāo)體系的過程中，我們須處理好體系整體與部分、部分與部分之間的關(guān)系。在根據(jù)具體情況，合理建構(gòu)目標(biāo)序列等的情況下，使各目標(biāo)之間方向一致，環(huán)環(huán)相扣，相互配合，形成協(xié)調(diào)統(tǒng)一的完整目標(biāo)體系。唯其如此，方能保證學(xué)校制度目標(biāo)體系的合理運(yùn)作與發(fā)展。

再次，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐可行。從動(dòng)態(tài)的視角觀之，學(xué)校制度目標(biāo)體系的可行性是一切可能性的依據(jù)。也就是說，可能性是可行性所賦予的，可能性是可行性的可能性，是可行性的可能性空間中的可能性。不存在脫離可能性的可行性，更不存在脫離可行性的可能性。具體而言，學(xué)校制度目標(biāo)體系要真正做到實(shí)踐可行，就必須在依循一般規(guī)律的同時(shí)，積極面對(duì)具體的、真實(shí)的教育情境，如不能僅僅停留于理論的構(gòu)想，而應(yīng)考慮制度實(shí)施成本等問題，從而使學(xué)校制度目標(biāo)體系能夠在實(shí)踐中具有可行性。

3.學(xué)校制度目標(biāo)體系構(gòu)建的具體實(shí)現(xiàn)

通過對(duì)相關(guān)論點(diǎn)的整理與討論，我們不難發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學(xué)校制度的目標(biāo)問題，學(xué)術(shù)界其實(shí)存在著諸多爭議。因此，為了更好地認(rèn)識(shí)與構(gòu)建學(xué)校制度目標(biāo)體系，我們需要對(duì)以下三大問題進(jìn)行深入思考。

首先，學(xué)校制度應(yīng)具有何種目標(biāo)體系。毋庸置疑，上述三種目標(biāo)各有其長處，但它們的缺點(diǎn)也是顯而易見的。就行為性目標(biāo)而言，它具體、明確，極易操作，但是學(xué)生個(gè)體發(fā)展不僅僅體現(xiàn)在行為方面，也體現(xiàn)于情感、意志等精神性的層面，很難簡單以外顯的行為來表示；就過程性目標(biāo)而言，它關(guān)注的是學(xué)校制度情境中學(xué)生個(gè)體興趣、能力等的培養(yǎng)，但在現(xiàn)代教育中，面對(duì)大量的、具有不同生活背景乃至處于不同發(fā)展階段等的學(xué)生，勢必很難得到全面、系統(tǒng)的落實(shí)；而就精神性目標(biāo)而言，由于其內(nèi)隱性等特點(diǎn)，其執(zhí)行往往對(duì)教師素質(zhì)要求很高，而且其效果也不易整體把握。鑒于個(gè)體發(fā)展的多維性，我們可以將學(xué)校制度的過程性目標(biāo)、精神性目標(biāo)作為行為性目標(biāo)的補(bǔ)充形式，而非對(duì)立面，努力發(fā)揮各自的優(yōu)勢，將三者統(tǒng)一于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的訴求。

其次，學(xué)校制度目標(biāo)體系應(yīng)怎樣構(gòu)建。毋庸置疑，學(xué)校制度是一個(gè)體系性的存在，涵蓋學(xué)校情境中的各種微觀制度，如產(chǎn)權(quán)制度、投入制度、辦學(xué)體制、后勤制度、社區(qū)參與制度等，都屬于學(xué)校制度的外圍制度[29]。因此，基于對(duì)學(xué)校制度內(nèi)部構(gòu)成復(fù)雜性特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，我們須在目標(biāo)設(shè)計(jì)上采取不同的策略。具體而言，要采用何種形式的目標(biāo)，應(yīng)取決于特定學(xué)校制度所要解決的具體問題。就一般而言，若重點(diǎn)放在學(xué)生個(gè)體行為習(xí)慣的養(yǎng)成，則應(yīng)多強(qiáng)調(diào)行為性目標(biāo)；若重點(diǎn)放在學(xué)生個(gè)體參與學(xué)校生活能力的培養(yǎng)，則應(yīng)多強(qiáng)調(diào)過程性目標(biāo)，等等。由此，在具體構(gòu)建學(xué)校制度目標(biāo)體系的過程中，我們要根據(jù)具體情況區(qū)別對(duì)待。

再次，學(xué)校制度目標(biāo)體系應(yīng)如何落實(shí)。將三種目標(biāo)統(tǒng)一起來，在理論上是可行的。但是，一旦將之落實(shí)于具體的教育實(shí)踐，其實(shí)現(xiàn)過程無疑將是極其復(fù)雜的。因?yàn)?，從根本上說，學(xué)校制度的三種目標(biāo)取向有著不同的哲學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)，存在著不可避免的沖突，內(nèi)蘊(yùn)著各種各樣的問題等。故而，當(dāng)我們從思想上堅(jiān)持揚(yáng)長避短，發(fā)揮各種目標(biāo)的優(yōu)勢時(shí)，更需要我們結(jié)合具體實(shí)踐、積極探索具體而切實(shí)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，并積極避免其可能產(chǎn)生的消極性后果。因此，我們需要就諸種學(xué)校制度實(shí)踐問題進(jìn)行深入思考，而這無疑也是我們的后續(xù)研究需要積極關(guān)注的問題。

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