摘 要教學(xué)模仿是指新入職教師在教育教學(xué)中能動地針對他者優(yōu)秀教學(xué)行為所進行的觀摩、借鑒、外顯、內(nèi)化和創(chuàng)新等一系列教學(xué)活動。借助教學(xué)模仿這一途徑，新入職教師可以快速地適應(yīng)職場、提升專業(yè)能力，融入“專業(yè)共同體”。然而，當(dāng)下不少新入職教師教學(xué)模仿依然在模仿意向確立、模仿對象（內(nèi)容）選取、模仿狀態(tài)以及模仿反思等方面面臨著不小的挑戰(zhàn)。對此，新入職教師為了實現(xiàn)教學(xué)模仿效益的最大化，必須自覺內(nèi)化教學(xué)模仿意向，秉持因需模仿的行動取向、注重教學(xué)模仿的過程反思以及最終回歸建構(gòu)自主教學(xué)風(fēng)格的原點，協(xié)同推進教學(xué)模仿的進程。

關(guān) 鍵 詞 教學(xué)模仿；新入職教師；課堂教學(xué)；教學(xué)過程

引用格式 高敏.新入職教師教學(xué)模仿的實施與挑戰(zhàn)應(yīng)對[J].教學(xué)與管理，2024（22）：24-28.

模仿本是指人自覺或不自覺地不斷復(fù)制和借鑒他人特定行為的一種過程[1] 。該詞最早是作為人類學(xué)概念而存在的，主要研究藝術(shù)活動的模仿行為，其落腳點在如何通過想象塑造模仿過程，讓“已模仿的事物”獲得新的品質(zhì)[2]。作為一種能動的主體性活動，模仿應(yīng)用于人類社會活動中的各個領(lǐng)域，成為人們快速獲取實踐經(jīng)驗，錘煉實踐技能的最主要方式之一。

在教育實踐中，教學(xué)模仿是一種促進教師專業(yè)發(fā)展的有效方式，尤其表現(xiàn)在新入職階段。新入職教師通過向其他優(yōu)秀的同行借鑒教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織與實施、教學(xué)語言、師生交往等一系列教學(xué)模仿行為，能夠幫助自己豐富教學(xué)知識儲備，優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)，繼而獲得專業(yè)提升。通過教學(xué)模仿，新入職教師可以快速獲取教學(xué)實踐經(jīng)驗，增強對教學(xué)知識與技能的內(nèi)化理解。新入職教師還可以借助觀摩、對比、借鑒和行動反思等模仿過程，慢慢地在個體模仿實踐中生成本人對所屬學(xué)科教學(xué)模式、教學(xué)范式和機制的感知體悟，增強對新教學(xué)環(huán)境的適應(yīng)性。更重要的是，在教學(xué)模仿的推動下，新入職教師能夠建構(gòu)起教學(xué)團隊的共同話語，加快其融入教學(xué)共同體的進程。正是基于教學(xué)模仿的價值審視，本研究試圖立足新入職教師專業(yè)發(fā)展的需要，探明新入職教師教學(xué)模仿的基本內(nèi)涵與實施過程，并針對教學(xué)模仿面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)提出應(yīng)對策略，賦能新入職教師的專業(yè)發(fā)展。

一、新入職教師教學(xué)模仿的實施

在教育實踐中，對于剛步入教學(xué)崗位的新入職教師而言，其在適應(yīng)初期都可能會有著不同程度的模仿經(jīng)歷，會有意或無意地去模仿身邊優(yōu)秀教師的教學(xué)行為。具體而言，教學(xué)模仿是指教師在課堂教學(xué)中能動性地向他者優(yōu)秀教學(xué)行為所進行的觀摩、借鑒、外顯、內(nèi)化和創(chuàng)新等一系列教學(xué)活動，繼而將優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗為我所用，實現(xiàn)自身與他者之間雙向互動共生的一種狀態(tài)。審視教師教學(xué)模仿整個連貫的實施過程，其主要包括模仿意向驅(qū)動、 模仿對象（內(nèi)容）選擇、 模仿行動（效果輸出）、模仿反思（評價）等若干個步驟。

1.教師教學(xué)模仿的意向驅(qū)動

模仿意向的確立是驅(qū)動新入職教師展開教學(xué)模仿行為的基準(zhǔn)前提。它標(biāo)示了新入職教師“為什么”要展開教學(xué)模仿行為的動機，也是解釋教師教學(xué)模仿行為為何發(fā)生的緣由所在。通常，模仿意向的確立應(yīng)當(dāng)與新入職教師個體的專業(yè)發(fā)展訴求相關(guān)聯(lián)，契合個體教學(xué)經(jīng)驗的實際需要，具有一定的目標(biāo)性色彩，即意圖通過教學(xué)模仿達到專業(yè)發(fā)展層面上的某種能力提升的需要。當(dāng)教師個體的教學(xué)經(jīng)驗需求越強烈，就越能引起其模仿意向的萌發(fā)。對新入職教師而言，其只有在澄清自身的專業(yè)發(fā)展需要的前提下，才cRqi2A01jI5SdRDzRvse9w==能內(nèi)在自發(fā)地作出模仿優(yōu)秀他者教學(xué)的意向決策。這也是從根本上驅(qū)動新入職教師開展教學(xué)模仿的動力所在。

2.教師教學(xué)模仿對象和內(nèi)容的選擇

新入職教師進行教學(xué)模仿的內(nèi)容即表現(xiàn)為模仿者向所確定的模仿對象，具體包括“向誰模仿”的他者對象，以及“模仿什么”的具體內(nèi)容。一方面，從模仿對象來看，新入職教師模仿的他者對象主要是具備優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗特質(zhì)的群體或個體，涉及對象具有不確定性，需要根據(jù)新入職教師的自身實際需要和條件而選定。對于新入職教師而言，他們通常會無意識地反映出學(xué)生時代任課教師的教學(xué)行為或者教學(xué)方式，這便是一種先驗的模仿、潛意識的模仿[3]。另一方面，從模仿內(nèi)容來看，“模仿什么”的具體內(nèi)容涵蓋了與實踐教學(xué)經(jīng)驗有關(guān)的“教學(xué)語言、教學(xué)行為以及教學(xué)理念”等諸多范疇內(nèi)容。具體而言，語言模仿比較強調(diào)模仿他者的教學(xué)語言運用技巧（聲調(diào)、語速、語態(tài)等）、語言文本（如導(dǎo)入語、過渡語、提示語、問答語等）以及語言交流方式等，旨在改善新入職教師的教學(xué)語言表達能力與技巧；行為模仿是指模仿優(yōu)秀經(jīng)驗行為，涉及到他人的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價、教學(xué)實施等完整的教學(xué)行為過程以及應(yīng)對和處理不特定教學(xué)事件的行為能力；理念模仿則具有強烈的隱性特質(zhì)，它強調(diào)和要求深入汲取他者在教學(xué)過程中蘊藏的價值、理念和教學(xué)思維，以轉(zhuǎn)化為促進自身教學(xué)發(fā)展的指導(dǎo)力量。

3.教師教學(xué)模仿行動的展開

教師在確立模仿對象和內(nèi)容之后，就會展開相應(yīng)的教學(xué)模仿行動。教學(xué)模仿行動是遵照模仿對象和內(nèi)容要求去落實模仿意向的具體實踐，也是達成教學(xué)模仿目標(biāo)的具體方式。教學(xué)模仿行動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于將記錄、觀摩到他人優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗（包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)儀態(tài)、教學(xué)語言等等）進行分析和整理，再結(jié)合自身的實際特點（包括自身能力、風(fēng)格等）將其遷移、改造、部分復(fù)制到自己的教學(xué)活動情境之中，使得相關(guān)優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗?zāi)軌蛞浴霸佻F(xiàn)”“還原”的方式釋放出相應(yīng)的教學(xué)效果。其中，這一模仿行動的有效實現(xiàn)，需要新入職教師具備一定的教學(xué)模仿技巧，具體融匯運用教學(xué)模仿方法的能力，盡可能掌握教學(xué)模仿的精髓所在，做到形似神也似。

4.教師教學(xué)模仿過程的反思

新入職教師在展開一個階段的教學(xué)模仿行動后，為了使其維持模仿行動的后續(xù)發(fā)生，保障教學(xué)模仿效果的持續(xù)輸出，通常需要結(jié)合教學(xué)模仿的實施過程及其效果進行有效的反思評價。模仿反思的目的在于發(fā)現(xiàn)前一階段或節(jié)點模仿行動所存在的不足與局限，從中查找模仿漏洞，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，為后一階段的教學(xué)模仿行動再開展提供可校正的優(yōu)化方案，以提升教學(xué)模仿的實施效果。可以說，反思機制在教學(xué)模仿過程中的核心功能就是幫助教師調(diào)節(jié)模仿行為方向、方式或者內(nèi)容上的偏差問題，使其在“反思—調(diào)整—再反思—再調(diào)整”的循環(huán)往復(fù)中不斷修正模仿行動。

二、新入職教師教學(xué)模仿的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

1.“偏見性”的預(yù)設(shè)觀念阻滯教師模仿意向的確立

在大力提倡創(chuàng)新的環(huán)境中，模仿似乎被人們漸漸淡忘，人們常常忽視模仿的巨大生產(chǎn)力[4]。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底曾認(rèn)為，“模仿術(shù)乃是低賤的父母所生的低賤的孩子”，模仿由此被打上了負(fù)面評價的標(biāo)簽[5]。這一描述形象地揭示任何一種模仿行為所面臨的“道德指責(zé)”，需要承受一些不該有的偏見性觀念。實際上，代入到教學(xué)模仿所處的教育情境之中，由某些偏見性的預(yù)設(shè)觀念所推動的抵觸態(tài)度已經(jīng)成為一種制約新入職教師進行教學(xué)模仿的觀念性阻礙。通常，這種阻礙觀念主要來源于三個方面：一是傳統(tǒng)社會文化觀念的影響。在我國傳統(tǒng)的文化觀念中，模仿并不是一種令人稱道的社會行為[6]，因為社會觀念中的模仿背后通常意味著非原創(chuàng)，不夠創(chuàng)新，有時甚至帶有“抄襲”的感情色彩。而當(dāng)某一模仿行為無法超越原型的情況下，就更容易被外界詬病。因而，在這種對模仿行為并不友好的輿論環(huán)境下，新入職教師大多會對外部輿論有顧慮，而不敢跟從他者教學(xué)經(jīng)驗的行進步伐，繼而秉持著一種偏見性的抵觸態(tài)度。二是教師個體對教學(xué)模仿的價值未能形成正確的認(rèn)知判斷。部分新教師秉持著“模仿無用論”的偏見，因而在教學(xué)活動中覺察不到或不主動參與，以至于刻意回避排斥對他人先進經(jīng)驗的模仿學(xué)習(xí)。三是教師個體的自我意識過強。部分新入職教師正值年輕氣盛之時，在很多時候有自己的想法，富有個性和創(chuàng)新精神，對自我教學(xué)能力的評價往往具有“高度”自信心，即并不覺得自己需要去“模仿”他人。

2.“自下而上”的學(xué)習(xí)路徑窄化教師模仿對象的選取

法國社會學(xué)家塔爾德（Gabriele Tarde）在《模仿律》一書中提出模仿的下降率，即社會下層人士具有模仿社會上層人士的傾向[7]。從理論上講，模仿至少應(yīng)該包括“自下而上”和“自上而下”兩條途徑。然而，在教育實踐中，新入職教師在進行教學(xué)模仿時卻時常陷入“自下而上”主導(dǎo)的單一化學(xué)習(xí)路徑，忽視了“自上而下”這一可能的學(xué)習(xí)路徑。其中，新入職教師在“向誰模仿”的他者對象的選擇上，集中地反映為一定的窄化性傾向，即過度推崇“自下而上”的模仿路徑，拘泥于模仿對象的環(huán)境限制。通常，新入職教師青睞于選擇那些經(jīng)驗型教師、學(xué)生時代的優(yōu)秀教師、視頻教學(xué)中的優(yōu)秀教師等人作為自己的唯一方向的模仿對象。而對于其他與自己年紀(jì)相仿、水平相仿以及成就相仿（甚至是在某些方面不如自己）的他者則持有某種程度的“排斥”或“抵觸”心態(tài)，忽略了他者身上其他值得借鑒的模仿內(nèi)容。這種模仿對象的窄化傾向時常引發(fā)單一化傾向的風(fēng)險，忽視或遮蔽了其他模仿路徑的價值意義。其引發(fā)的最直接后果是新入職教師的視野開始受限，變得目光短淺，其所能夠接收的有效的價值信息逐漸減少，進而產(chǎn)生教學(xué)模仿的實效性極為有限，使其在教師關(guān)鍵成長期遺漏了真正應(yīng)該模仿的內(nèi)容和要素，本質(zhì)上并不利于教師的專業(yè)發(fā)展。

3.“盲目隨機”的進入方式影響教師模仿內(nèi)容的篩選

新入職教師在“模仿什么”的具體內(nèi)容選擇上時常會呈現(xiàn)出隨意性傾向，集中表現(xiàn)為其對模仿內(nèi)容的選擇缺乏深層考慮和細(xì)致分析。當(dāng)下，新入職教師在模仿內(nèi)容的選擇和決策時，在很大程度上會受到模仿對象的影響。一方面，當(dāng)模仿對象是由上級指派時，由于對新入職教師缺乏了解，上級領(lǐng)導(dǎo)在配對時通常僅僅考慮學(xué)科一致性，而較少會對二者的性格、專業(yè)能力以及相互匹配關(guān)系等進行比較分析，存在一定的隨意性傾向，使新任教師難以從模仿對象那里精準(zhǔn)地獲取自身真正所要模仿學(xué)習(xí)的內(nèi)容。另一方面，當(dāng)新入職教師在自我選擇模仿對象時，常常會缺乏針對性和適切性的考量。比如，在選擇網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)課時，很多學(xué)科教師可能會隨意搜索一個與自己教學(xué)內(nèi)容相似的標(biāo)注為優(yōu)秀教學(xué)的視頻直接展開模仿，至于所選教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)情境是否與自己的教學(xué)需要契合，很少會去深究；選擇模仿身邊的優(yōu)秀教師，大都是出于學(xué)科教師從眾心理，盲目跟隨他人一起聽優(yōu)秀教師的課，然后去模仿他者的教學(xué)，為什么選擇這位教師以及這位教師的教學(xué)特點是什么，教師知之甚少，也沒有主動去研究學(xué)習(xí)。

4.“精神離席”的表層狀態(tài)掣肘教師模仿效益的實現(xiàn)

教學(xué)模仿的內(nèi)嵌價值意蘊是否能夠順利釋放將取決于該行動的實施效果。在起初的模仿階段，不少新入職教師未能領(lǐng)悟和掌握教學(xué)模仿的要領(lǐng)和內(nèi)涵，無法全身心浸入模仿的精髓所在，其結(jié)果勢必是教學(xué)模仿的效果大打折扣。已有研究指出，本來理想的教師教學(xué)模仿應(yīng)當(dāng)強調(diào)教師身體的涉入與精神的投入，是一種深層次的教師個體性發(fā)展[8]。然而，實踐中的教學(xué)模仿常常會因為教師個體陷于表面，無法觸及優(yōu)秀教學(xué)行為經(jīng)驗的內(nèi)核而停留在一種精神離席的表層狀態(tài)，掣肘教師模仿效益的實現(xiàn)。具體表現(xiàn)為：“身往而心未往”的虛假模仿和“形似卻神離”的表層模仿。所謂虛假模仿是指新入職教師進行的教學(xué)模仿行為并非是基于個體的自主意愿，而是源于周圍外力因素的要求，如制度安排、領(lǐng)導(dǎo)指示以及輿論裹挾等。在此情況下，新入職教師的教學(xué)模仿僅僅是一種不得不完成的“任務(wù)”，其本身借鑒模仿的內(nèi)源動力并不強烈，驅(qū)動意愿并不具有持久性。尤其是當(dāng)外力確定的模仿對象存在專業(yè)技能或人格魅力的瑕疵時，則更容易引起新入職教師的反感，繼而選擇敷衍了事、應(yīng)付交差，引發(fā)“身往而心未往”的虛假模仿?！靶嗡茀s神離”的表層模仿則表現(xiàn)為部分新入職教師雖認(rèn)同教學(xué)模仿的價值意義，但在實踐中卻陷入了表層化模仿的誤區(qū)，重于形似而失卻其內(nèi)核。新入職教師將模仿機械地理解為復(fù)制或者不自覺地衍化為復(fù)制行為。表層化模仿是一種只重視外在形式的模仿，通常有意或無意地忽略了對他者優(yōu)秀教師教學(xué)過程內(nèi)在的分析與汲取，未能發(fā)掘出教學(xué)模仿的深層價值意蘊，從而引發(fā)“一葉障目，不見泰山”和“盲人摸象”的負(fù)面影響。譬如，有的新教師在觀摩了其他教師的現(xiàn)場教學(xué)后，便將模仿對象的教學(xué)方法和設(shè)計原封不動地復(fù)制并施用于自己的課堂教學(xué)中，過度尋求教學(xué)方法的多樣性，反而喪失了本來屬于自身教學(xué)的一些優(yōu)秀特質(zhì)，使得自然的教學(xué)活動變得“不倫不類”，反而阻礙了有效模仿的推進，降低了模仿效益。

5.“反思機制”的駐場缺位抑制教師模仿進程的深入

在教學(xué)模仿中，新入職教師有時比較熱衷于關(guān)注具有直接借鑒意義的表層教學(xué)知識和經(jīng)驗的獲取，過度聚焦于對被模仿者的外在表現(xiàn)，如肢體動作、教學(xué)語言、面部神態(tài)、課堂銜接與過渡以及教學(xué)方法或策略等表層內(nèi)容，而真正所需注意的內(nèi)在性教學(xué)理念、思想的關(guān)注度卻遠遠不夠，未能在表層模仿活動結(jié)束后進行更深層次的反思性總結(jié)與探究，將其進一步反思和提煉為體系化的內(nèi)在教學(xué)經(jīng)驗。這也是導(dǎo)致許多教學(xué)模仿行為長期停留在表面，只得其形不得其神的重要原因。從這個角度來看，如果新教師不能利用“反思機制”深刻地認(rèn)識到這一點，就必然會抑制教師模仿進程的深入。

反思機制是一種復(fù)雜的高級思維活動，如古語所強調(diào)的“吾日三省吾身”“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。反思本身對于個體行為的偏差性具有顯著的校正作用。對新入職教學(xué)模仿行為而言，指向教學(xué)模仿的深層次的反思性乏力將影響其后續(xù)模仿行為經(jīng)驗的實質(zhì)內(nèi)化，使得模仿進程難以深入，并以一種停滯的狀態(tài)維持下去。比如，有的新手教師十分容易“驕傲自滿”，在獲得部分教學(xué)經(jīng)驗后，自我感覺良好，便裹足不前，止步于此，不再有深入思考。有的新入職教師則可能意識到了反思之于教學(xué)模仿的重要性，但在實際的反思過程中力度不足，無法剖析出教學(xué)模仿所面臨的根本問題或內(nèi)在機理，使得反思過程呈現(xiàn)形式化的傾向。此外，有些教師在教學(xué)模仿過程反思時缺乏科學(xué)循證、系統(tǒng)分析、綜合考量、全面批判、認(rèn)真改進等思維品質(zhì)和反思力度，因而難以對教學(xué)模仿的困惑進行有效的澄清和認(rèn)知，使得反思的效度不盡如人意。

三、應(yīng)對新入職教師教學(xué)模仿挑戰(zhàn)的策略

1.動力源：自覺生發(fā)教學(xué)模仿意向

基于不當(dāng)觀念引發(fā)的偏見性抵觸制約著新入職教師進行有效教學(xué)模仿的進程，而澄清對教學(xué)模仿的認(rèn)識并在價值建構(gòu)的基礎(chǔ)上推動新入職教師模仿意識的自覺內(nèi)化正是超越當(dāng)下模仿困境的一大前提。在社會語境中，模仿的歧義性增加了新入職教師的道德負(fù)擔(dān)，模仿行為界限的非刻意性逾越也可能使模仿者擔(dān)憂“抄襲”“山寨”的輿論風(fēng)險，使其望而卻步。但事實上，這種風(fēng)險恰恰是一種警醒性的存在，時刻警醒著模仿者務(wù)必在道德倫理和制度框架下進行合規(guī)、合理的模仿，遵守模仿內(nèi)在的行動規(guī)則。新入職教師需要建立起有關(guān)教學(xué)模仿的理性認(rèn)識，澄清對教學(xué)模仿的錯誤或片面認(rèn)知，摒棄不當(dāng)?shù)钠娦杂^念。在觀念上進行轉(zhuǎn)變，確保個人意圖的表達能夠與教學(xué)行動的結(jié)果相適應(yīng)[9]。嘗試將教學(xué)模仿作為自己融入教師職場初級階段的一種快速適應(yīng)和專業(yè)成長的途徑，在實踐中領(lǐng)悟和收獲教學(xué)模仿的價值效益，并且能夠內(nèi)化為一種自覺的意識，不斷地探索教學(xué)模仿的行動規(guī)則和有效的模仿途徑。構(gòu)建教學(xué)模仿實踐的相關(guān)行動規(guī)則并使其通過實踐不斷地反復(fù)證明效果，既有助于其直接應(yīng)對各種教學(xué)情境，又在潛移默化中推動其不斷認(rèn)同和遵守這種行動規(guī)則，逐漸在日常教學(xué)中塑造模仿意識的自覺性。

2.催化劑：確立“因需”模仿的行動取向

“模仿學(xué)習(xí)是一種解釋學(xué)的認(rèn)知方式，個體對自我、他人和世界的認(rèn)識都需要其根據(jù)之前的認(rèn)知經(jīng)驗、合理選取參考對象來充實具體事物的內(nèi)在意義?！盵10]取得良好模仿成效的目標(biāo)要求決定著新入職教師的教學(xué)模仿不能是盲從于他者的隨意模仿，也不能是完全受命于上級要求的任務(wù)型模仿，更不可能是超脫本心的非自愿性模仿。有效的教學(xué)模仿需要根據(jù)自身的實際需要，在結(jié)合認(rèn)知結(jié)構(gòu)、特點和已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上妥善地選擇適宜自身發(fā)展的模仿對象和模仿內(nèi)容。

首先，根據(jù)自身需要選擇模仿對象。模仿對象的選擇要建立在對教學(xué)水平、認(rèn)知風(fēng)格等要素深入剖析的基礎(chǔ)上，發(fā)掘出自身的教學(xué)不足，盡可能地尋求到可以彌補自身短板的他者模仿對象。當(dāng)被指定模仿對象時，學(xué)校應(yīng)盡可能考慮到新入職教師與指定被模仿者之間的性格、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)科對口性等要素的匹配程度。新入職教師應(yīng)當(dāng)提前了解被模仿者，增進雙方彼此的認(rèn)識，開誠布公，有問題時及時與被模仿者溝通反饋。當(dāng)新入職教師自我選擇模仿對象時，除了身邊的經(jīng)驗型教師、學(xué)生時代的教師以及網(wǎng)絡(luò)資源的優(yōu)秀教師，還需要細(xì)心留意其他身邊的“不如己者”，秉持“三人行，必有我?guī)熝伞敝砟?，“擇其善者而從之”，積極向生活經(jīng)驗學(xué)習(xí)、向有價值的事物學(xué)習(xí)，特別是注重向身邊的教師學(xué)習(xí)，摒棄傳統(tǒng)偏見，不論其是否權(quán)威，職稱高低，只要有可取之處，便應(yīng)當(dāng)虛心借鑒、積極模仿創(chuàng)新。其次，正確選定模仿內(nèi)容。審慎選擇符合自身需要的模仿內(nèi)容是提升教學(xué)模仿效度的必由之路。在教學(xué)模仿內(nèi)容的選取上，“全盤吸收”與“抓小放大”都是不可取的。新入職教師要避免在模仿過程中受自身經(jīng)驗水平的限制而陷入“盲目崇拜”的模仿狀態(tài)，原封不動、不加擇取地吸收被模仿者所有教學(xué)知識與經(jīng)驗；同時，需要抓住最主要的模仿內(nèi)容，結(jié)合實際，突出重點。在模仿時，教師要能夠超越一般的表層形式，從表層的“鏡像”模仿走向內(nèi)在的“意像”模仿，對榜樣學(xué)習(xí)對象持續(xù)思考，并總結(jié)提取出指向有效教學(xué)的基本規(guī)律、原理，最終使得相應(yīng)的模仿經(jīng)驗沉淀、轉(zhuǎn)換、內(nèi)化甚至更新創(chuàng)造出新經(jīng)驗。

3.推進器：注重教學(xué)模仿的過程反思

杜威認(rèn)為反思是根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細(xì)的考慮[11] 。反思既具有觀念和意識屬性，同時也可以是一種具有指向性的行為。有效的反思行為對于人類所屬實踐任務(wù)的達成具有規(guī)范、監(jiān)控和調(diào)適的正向功能，推動著實踐行為的目標(biāo)實現(xiàn)。作為一種獨特的教育實踐行為，教師教學(xué)模仿的效度達成同樣依賴于其相應(yīng)反思行為的轉(zhuǎn)化。新入職教師個體的教學(xué)模仿反思是其對整個教學(xué)模仿過程的全局把握和批判審視，包括對自身教學(xué)模仿行為的主動覺知、系統(tǒng)思考和積極改進，蘊含循證、推斷、解剖、評價等多元化的思維過程。這意味著新入職教師個體不僅要對教學(xué)模仿行為及其過程進行監(jiān)控、批判，而且更蘊含著對這種監(jiān)控、批判過程的元反思。在實踐中，新入職教師可以針對教學(xué)模仿行為擬定切合實際的模仿計劃，擬定模仿步驟，按部就班，并結(jié)合自身實際情況以及教學(xué)情境進行綜合判斷；或者有目的地采用反思日記的形式，記錄每一個階段的模仿進度、自我評價以及改進建議，從細(xì)節(jié)著手，見微知著；針對某些有重大價值和意義的教學(xué)事件而開展個體教學(xué)敘事也可以輔助性增強對教學(xué)模仿的反思，提升教學(xué)模仿的效度。此外，還可以借助與被模仿者的交流與對話，精準(zhǔn)把握自身的模仿不足，澄清相關(guān)的模仿誤區(qū)，并及時探索出可行的調(diào)整方案。

4.落腳點：回歸建構(gòu)自主教學(xué)風(fēng)格的原點

照觀新入職教師教學(xué)模仿的進程，大多起初始于外顯的形似階段，通過不斷的反思、改進與升華，再達到一個內(nèi)在“神似”的階段。但是，“神似”的追求也遠遠不是新手教學(xué)模仿的唯一終點，而僅僅是一種過渡，即過渡到屬于自己的獨特獨享的一種教學(xué)狀態(tài)。教學(xué)模仿從來都不是簡單的教學(xué)復(fù)制，其內(nèi)核與目的在于“超越”，以達到個體教學(xué)能力和品質(zhì)的提升，自主建構(gòu)起屬于模仿者個體所獨有的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格是教師在長期的教學(xué)實踐中形成的獨具個性魅力且具有穩(wěn)定性的教學(xué)風(fēng)貌，它集中反映著教師的個性元素，被譽為教師獨特的名片[12]。從教學(xué)語言、教學(xué)動作等外顯的教學(xué)行為到教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價等具體的教學(xué)流程，再到教學(xué)理念、教學(xué)追求等深層內(nèi)隱的教學(xué)思想，所有新入職教師教學(xué)模仿的內(nèi)容和活動都必須建立在尋求“超越”的目標(biāo)邏輯框架下，提醒著所有新教師在模仿過程中決不可止步不前，安于片面的局部收獲而選擇靜態(tài)的“沉淪”?！俺健钡谋举|(zhì)指向了創(chuàng)新，在模仿中超越實際上要求教師能夠在借鑒的過程中將原有的經(jīng)驗進行重組、改造和升華，使得模仿成為一種走向創(chuàng)新的活動。如此一來，教師教學(xué)模仿的重點便不僅僅局限于對其他教師教學(xué)知識和技能的學(xué)習(xí)，更在于對教學(xué)的價值理念和指導(dǎo)思想的批判性模仿與創(chuàng)新。換言之，教師要善于借助模仿積累教學(xué)經(jīng)驗，在經(jīng)驗的反思和提煉中汲取具有導(dǎo)向教學(xué)創(chuàng)新的因子，并將其轉(zhuǎn)化為構(gòu)筑自身教學(xué)風(fēng)格的奠基性要素，實現(xiàn)教學(xué)模仿具有超越屬性的價值。

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