摘 要大單元教學(xué)呈現(xiàn)出一種純?nèi)幻耖g而野生的狀態(tài)，卻并不意味著其教學(xué)效果的虛浮與空洞。作為一種教學(xué)方法論，其至少存在面向展擴(kuò)、線性展進(jìn)、點式展發(fā)三種維度迥異的實踐可能。以三種可能為基點，拓清各自的整合邏輯、組文風(fēng)貌及設(shè)計路向，無疑可使大單元教學(xué)由野生而登堂室。

關(guān) 鍵 詞 大單元教學(xué)；面向展擴(kuò)；線性展進(jìn)；點式展發(fā)

引用格式 袁海鋒.高中語文大單元教學(xué)的三種方法論實踐可能[J].教學(xué)與管理，2024（22）：34-38.

統(tǒng)編語文教材“編寫說明”指出：“課文不再像以往那樣基本是單篇成課，或多以文體聚合，而是以單篇加多篇的方式組合成單元教學(xué)資源，帶有明顯的整合性質(zhì)?！盵1] 這種強(qiáng)調(diào)突破單篇、整合多篇的新教學(xué)取向，被語文學(xué)界引申為“大單元教學(xué)”概念。遺憾的是，無論2020年修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，還是統(tǒng)編語文教材的相關(guān)說明，均未對其明確提及。大單元教學(xué)，并不是教材課文的簡單疊加，而是基于教學(xué)目標(biāo)、教材資源，蘊含深刻教學(xué)規(guī)律，致力教學(xué)高效達(dá)成的學(xué)科深度整合。“這里的大單元不是指教材的自然單元，而是根據(jù)知識之間的邏輯關(guān)系整合成了大單元，也可以理解成內(nèi)容單元和意義單元。”[2] 作為一種教學(xué)方法論，其至少存在面向展擴(kuò)、線性展進(jìn)、點式展發(fā)三種維度迥異的實踐可能。以三種可能為基點，拓清各自的整合邏輯、組文風(fēng)貌及設(shè)計路向，無疑可使大單元教學(xué)臻于完善。

一、面向展擴(kuò)：空間型大單元教學(xué)的

1+1>2

教學(xué)議題是大單元整合邏輯的核心控制點，決定著整合方向，并影響組文風(fēng)貌與教學(xué)路向。如果教學(xué)議題追求一種面向建構(gòu)屬性，大單元教學(xué)整合邏輯便呈現(xiàn)為對教材課文同一空間維度的平面展擴(kuò)。教學(xué)議題的課程存在是豐富的，課文豐富的內(nèi)容、價值屬性能夠在動態(tài)教學(xué)過程中多節(jié)次呈現(xiàn)，“可以是基于一種問題，一位作者，一個主題，一支經(jīng)典歌曲，一幅經(jīng)典圖畫等”[3] 。比如必修上冊一單元課文，以“體驗青春價值”為教學(xué)議題，三課六篇《沁園春·雪》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《百合花》《哦，香雪》組成教學(xué)大單元；以“了解現(xiàn)代詩表現(xiàn)技法，學(xué)寫現(xiàn)代詩”或“選擇小說感人片段，揣摩人物心理”為教學(xué)議題，第二課四首詩、第三課兩篇小說皆可整合為相應(yīng)教學(xué)大單元；以“了解青年革命領(lǐng)袖激昂的青春豪情”為任務(wù)，《沁園春·雪》甚至可單篇構(gòu)成學(xué)習(xí)大單元，這與徐杰主張的“努力把單篇課文上出‘大單元’的格局和氣象”[4] 具有某種一致性。

因為教學(xué)議題鎖定了空間面向的單維度教學(xué)場域，由此勾連的教材課文呈現(xiàn)出一種共置的組文風(fēng)貌，并呈現(xiàn)過程與成效兩種描述視角。從過程構(gòu)建看，此種大單元組文，如同傘面模塊，由傘骨勾連于傘柄中軸。組文共同鋪展，形成完整的大單元“傘面”，并根據(jù)教學(xué)需要，由教學(xué)議題這一“傘柄中軸”自由收放。傘面隱喻中，一種課文間并列且銜接的共置關(guān)系得以確立。從成效達(dá)成看，其大單元組文，更像形狀各異的拼圖模片。單一模片只是教學(xué)愿景的片面，只有根據(jù)深隱的教學(xué)議題而各歸其位，超越單一模片的大單元成效才能凸顯。拼圖隱喻中，課文間的模片邊界或無銜接，單維空間遙相呼應(yīng)的共建教學(xué)愿景卻能清晰顯現(xiàn)這種共置關(guān)系。

空間型大單元教學(xué)的設(shè)計路向，大致有三個節(jié)點：教學(xué)議題引領(lǐng)、單篇課文間的合力建構(gòu)、1+1>2的大單元教學(xué)效果愿景。三者合力呈現(xiàn)的大單元教學(xué)設(shè)計外部景觀又有“小大之辯”：宏大的單元尺寸與精微的單元體量。宏大的空間型大單元教學(xué)設(shè)計多在常規(guī)的教材單元層面展開，甚至可以整合幾個單元，教學(xué)議題不斷作面向展擴(kuò)，以達(dá)成“不擇細(xì)流，故能成其大”的大單元風(fēng)貌。但必須明確的是，教學(xué)議題并不等同于教材單元的“人文主題”，其教學(xué)涵義更深刻，教學(xué)價值更豐富，且需專業(yè)的教學(xué)提煉。比如必修上冊二單元以“勞動光榮”為主題，但將人物傳記性大單元整合為教學(xué)議題則顯抽象有余而生動形象不足。《“探界者”鐘揚》的“探界者”一詞在跳出單篇后有效地概括袁隆平在雜交水稻領(lǐng)域、張秉貴在服務(wù)崗位上孜孜不倦的探界。甚至還可以面向展擴(kuò)至必修上冊六單元《上圖書館》、必修下冊三單元《青蒿素：人類征服疾病的一小步》等課文。以“探界者”為議題，不僅能帶動學(xué)生對主人公生平事跡的梳理，更能幫助學(xué)生感受三位以至更多課文主人公探界事業(yè)時對人生境界的探索與拓展，而這樣的教學(xué)議題又反過來暗合了單元“勞動光榮”的主題。不僅如此，“探界者”議題還可由基于人物事跡的感性認(rèn)知，面向展擴(kuò)至對“探界者勞動光榮”的本質(zhì)追問，《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》隨之被納入大單元整合的教學(xué)場域——將“探界者”的探界動力清晰為“工匠精神”對技與道的不懈追求。多篇人物事跡性課文，疊加說理深刻的時評課文，大單元教學(xué)整合的面向展擴(kuò)同時兼具了感性事跡與理性評判的舒展兩翼。

當(dāng)然，空間型面向展擴(kuò)的大單元教學(xué)亦可由精微體量而“小處著手”。組文策略可濃縮于教材單元，甚至施展于包含多篇的一課，比如以“中國人的精神空間”為教學(xué)議題的《短歌行》與《歸園田居》（其一）大單元整合，更可以走出教學(xué)單元局限，從跨單元、跨冊目，甚至跨學(xué)段的學(xué)科視野進(jìn)行體量精微而愿景遼遠(yuǎn)的大單元教學(xué)設(shè)計。如以“對比感受人的逼仄處境及不同心境”為教學(xué)議題，將初中統(tǒng)編教材《桃花源記》與高中統(tǒng)編教材《一名物理學(xué)家的教育歷程》做大單元教學(xué)整合。其教學(xué)整合以情境為抓手，聚焦加來道雄無意間構(gòu)劃的一個與“桃花源”近似的“鯉魚池”情境（見表1）。

單篇語境下，矚目《一名物理學(xué)家的教育歷程》的“真”追求，則或有“生命不能承受之重”的逼仄痛苦；流連《桃花源記》的“美”呼喚，又可能身陷“一葉障目而不見泰山”的虛無空虛。只有在空間型面向的大單元教學(xué)視野，兩篇展擴(kuò)而交融，一種升格的閱讀視野，一種拔高的教學(xué)愿景呈現(xiàn)了：逼仄之下，一個人，應(yīng)該既生活在“鯉魚池”，又神游于“桃花源”，身心安頓，不偏不倚，并由此溝通傳統(tǒng)文化之精髓的中庸精神。這樣的教學(xué)設(shè)計展示于學(xué)生的不止于一種文本解讀技術(shù)、思維發(fā)展路徑，更熔鑄一種“真善美”三位一體的生命訴求。

二、線性展進(jìn)：時間型大單元教學(xué)的1+1=“1”

“一篇好的課文既包含開放性也包含界限——界限是由一系列清晰又引人入勝的論題構(gòu)成的，而開放性來自于以反省思維的方式探索這些論題”[5]，這種反思性突破文本界限的論題探索，其教學(xué)表象便是“大單元”?！叭魏我粋€文本的意義都不是孤立的，它指向以前的文本，聯(lián)系著未來的文本，被鑲嵌在無數(shù)的文本之間，不過是社會歷史文本系統(tǒng)中的一個網(wǎng)眼”[6]，一種文本間的時間邏輯由此明晰，時間型大單元教學(xué)以橫向時間軸為骨干，錨定線性展進(jìn)的綿長教學(xué)場域，并由此吸納相當(dāng)多的文本資源，凸顯單元項目的動態(tài)風(fēng)貌與進(jìn)程價值。其教學(xué)設(shè)計以文本時間為整合起點，多篇課文文本時間串聯(lián)成前后相繼的歷史脈絡(luò)。由此，大單元教學(xué)獲得一種觀察人群、時代、家國等復(fù)雜構(gòu)成的單元項目。傳統(tǒng)單元的篇目限制直接影響其內(nèi)隱的時間線延展，因此時間型大單元教學(xué)需要執(zhí)教者有突破教材單元、冊目，甚至學(xué)段的學(xué)科眼光和教學(xué)勇氣。

組文風(fēng)貌上，因為時間型大單元教學(xué)所依托的教學(xué)議題是線性存在且分節(jié)展進(jìn)的，對應(yīng)文本也必然分節(jié)嵌入在邏輯骨干的時間軸上。如此組文風(fēng)貌極似“冰糖葫蘆”——邏輯骨干的時間軸是堅韌的細(xì)長的“竹簽”；單篇課文則是一個渾圓獨立的“冰糖山楂”。一種將二者穿插并淋上“糖液”的教學(xué)力量便是由教學(xué)議題統(tǒng)整的時間型大單元教學(xué)。單篇課文畢竟是獨立的、自成教學(xué)資源的優(yōu)秀言語作品，即便被吸納入大單元教學(xué)的群文關(guān)系，穿入時間軸骨干，這種文本個體素質(zhì)差異依然存在。這便有了時間型大單元組文風(fēng)貌的二級分類：增量展進(jìn)組文——大單元整合邏輯之下，各單篇的議題質(zhì)素有高低強(qiáng)弱之別，其布局于時間軸骨干也便先小后大，以求文本議題力量逐級增量釋放；同量展進(jìn)組文——同樣的整合邏輯，單篇議題質(zhì)素差異甚微，大單元組文便僅依文本時間先后布局，而個體文本議題力量同理釋放。

時間型大單元的教學(xué)路向需注意三個設(shè)計錨點：多文本時間軸的構(gòu)建、單篇課文文本事件的線性整合、“人”在宏大事件線性展進(jìn)中的價值，亦即大單元教學(xué)著意建構(gòu)的“1”。教材單元是語文教學(xué)最為倚重的單元分類，即便是時間型大單元教學(xué)，也須有教材單元實踐落實的可能。必修上冊一單元以“百年中國沉浮，青春賡續(xù)使命”的教學(xué)議題審視單元課文，剔除文本質(zhì)素不合的外國詩歌《致云雀》，剩余六篇課文具有以時間軸骨干貫穿的線性展進(jìn)教學(xué)價值。由寫作/作品時間、作者/人物年齡切入，關(guān)注背后歷史事件及作者/人物情緒，可如表2梳理。

六篇課文涉及時間大體涵蓋20世紀(jì)百年前、中、后三個時期，這是“多文本時間軸構(gòu)建”的錨點；六篇課文以不同文體、不同風(fēng)格反映著各自時代風(fēng)貌——那個時代民族、國家、個人、政治、文化的種種，整合為一則使之囊括百年中國的重大歷史事件，其背后是百年中國沉浮命運，這是“單篇課文文本事件的線性整合”的錨點。由作者或文本人物年齡切入，一種“激昂青春”的人的因素凸顯。如果再依托單篇教學(xué)所達(dá)成的文本情緒，又一種以青春為底色的民族擔(dān)當(dāng)清晰了——百年中國變化翻天覆地，每一次時代變化都有青年人搏擊不已、堅守前行的身影。一個民族的精神，由一個單元的六篇課文共同彰顯。作為這種民族精神文化的拼圖，每一篇課文都不能在“大單元”缺席，就像每一人之于這個國家。前述時間型大單元教學(xué)的“=‘1’”隨之落成。

“我們成長的速度，又往往與我們挑戰(zhàn)任務(wù)的難度有關(guān)”[7]，教與學(xué)的建構(gòu)亦是如此。在教材單元之外，要真正發(fā)揮時間型大單元整合的教學(xué)價值，還需要執(zhí)教者構(gòu)建一種無限線性展進(jìn)的大單元教學(xué)場域。如選擇性必修中冊教材第二單元《記念劉和珍君》：“我目睹中國女子的辦事……看那干練堅決，百折不回的氣概，曾經(jīng)屢次為之感嘆。至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀秘技，壓抑至數(shù)千年，而終于沒有消亡的明證了。”這一段，于單篇是為表達(dá)魯迅一種不可遏的憤怒與不可言的悲憫；于大單元教學(xué)則以倒敘方式構(gòu)建起中國女性命運史的整合邏輯與教學(xué)議題。教師可以設(shè)計“中國女子：三千年的覺醒與復(fù)活”教學(xué)議題，可跨單元、跨冊目地將選擇性必修中冊《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》與選擇性必修下冊《氓》《孔雀東南飛》整合為一。以時間軸重構(gòu)課文線性展進(jìn)秩序，呈現(xiàn)出“冰糖葫蘆”式的大單元組文風(fēng)貌：《氓》→《孔雀東南飛》→《小二黑結(jié)婚》→《荷花淀》。線性展進(jìn)，一方面表現(xiàn)為三千年的歷史進(jìn)程，另一方面則更深沉地表現(xiàn)為中國女性從愛情意識覺醒到社會價值復(fù)活的精神展進(jìn)。

《氓》中女子愛情意識覺醒，不顧家人反對而為愛癡狂（匪我愆期……秋以為期）。面臨婚變，義無反顧結(jié)束婚約（反是不思，亦已焉哉）。一場三千年前的離婚事件，彰顯了中國女性對愛情的執(zhí)著與覺醒。但《氓》只彰顯婚變故事的前半部分，女性命運的后半部故事則由《孔雀東南飛》接續(xù)。即便如《氓》中女子果敢堅毅，選擇當(dāng)機(jī)立斷結(jié)束不幸婚姻（便可白公姥，及時相遣歸），但劉蘭芝婚后歸家問題依然無解，家人的催促、前夫的逼迫，留給她的似乎只有死路一條。談及愛情阻力、婚姻變故，《小二黑結(jié)婚》又可與《孔雀東南飛》接續(xù)討論：小二黑與小芹的愛情亦遭父母一輩反對，甚至是來自二諸葛、三仙姑兩面夾擊，更有情敵興旺兄弟作梗，其處境不比劉蘭芝寬松；小二黑與小芹不斷抗?fàn)?，而近乎失敗，更有重蹈焦劉悲劇的可能。轉(zhuǎn)機(jī)在于一種新型力量的介入：作為代表黨主持工作的區(qū)政府，為一場合情合理的愛情婚姻主持正義。而《荷花淀》順《小二黑結(jié)婚》展進(jìn)：一種被解放的家庭里，父慈子孝，夫勇妻賢。水生嫂們的女性價值已不止于水生所說的“千斤的擔(dān)子你先擔(dān)吧。打走鬼子，我回來謝你”，而是“打仗有什么出奇？只要你不著慌，誰還不會趴在那里放槍呀”的勇敢自信，“這一年秋季，她們學(xué)會了射擊……一個個登在流星一樣的冰船上，來回警戒”。愛情覺醒后，中國女子終于走出逼仄家庭，復(fù)活著走向宏闊社會革命，頂起本應(yīng)屬于她們的“半邊天”。這樣的教學(xué)達(dá)成，甚至可以成為學(xué)生反思《記念劉和珍君》請愿悲劇的思維支架。

三、點式展發(fā)：支架型大單元教學(xué)的

“1”+1>1

無論空間型或時間型大單元教學(xué)嘗試，都是一種共力型大單元教學(xué)。所謂“共力”，是指大單元組文中的單篇共同發(fā)力（展擴(kuò)/展進(jìn)），共同彰顯一種各個單篇所無力呈現(xiàn)的宏大教學(xué)景觀與深刻教學(xué)愿景。在大單元家族圖譜上，與共力型模式對應(yīng)的一類，可稱為助力型大單元教學(xué)?！皩W(xué)習(xí)并不是信息和資料的堆砌。理解一個新知識，意味著將它納入已有的思維結(jié)構(gòu)”[8]。助力型模式組文邏輯正是如此，它不追求多文本時間/空間的共力外溢彰顯，而是借外圍且前在的多文本的支架力量，以一種點式展發(fā)的大單元發(fā)力方式，實現(xiàn)核心主文本教學(xué)認(rèn)知的深化。助力型大單元組文的教學(xué)目標(biāo)指向主文本的深度教學(xué)。其他外圍文本本身不構(gòu)建教學(xué)價值，是“1”，是教學(xué)支架，助推“1”+1>1深度教學(xué)的達(dá)成?！皢卧撬仞B(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的單位，是圍繞大概念組織的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源等的集合。”[9] 本質(zhì)上，助力型大單元教學(xué)是單篇與群文基于學(xué)科教學(xué)需要而生發(fā)的有益融合，是對“大單元”概念外延合規(guī)律的拓展。

因為助力型大單元教學(xué)追求教學(xué)效果的點式展發(fā)，追求聚焦主文本的深度教學(xué)，其大單元組文的各單篇課文的關(guān)系不平等：一是主文本占據(jù)教學(xué)核心，外圍多篇副文本的教學(xué)地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及；二是外圍副文本僅聚焦主文本，即便是多篇副文本，它們之間也彼此不發(fā)生教學(xué)關(guān)系。副文本一方在合宜的教學(xué)時機(jī)嵌入主文本，并以這種嵌入行為催化教學(xué)活動、支架學(xué)習(xí)行為。

教學(xué)支架是用來攀爬教學(xué)陡坡的，基于此有兩點認(rèn)識：其一，文本支架的運用是點式，是在教學(xué)難點的及時嵌入，因此要“辭舊迎新”地多次使用；其二，教學(xué)效果也是點式展發(fā)并前后勾連，形成教學(xué)活動的逐次躍進(jìn)。由此引申，一篇主文本的教學(xué)深化，需要多篇副文本根據(jù)教學(xué)境況多次“呼之即來”地嵌入。比如杜甫《客至》教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生讀出清淡詩句下詩圣的深沉情緒頗為不易。此時，一種“借詩還魂，再見杜甫”的支架型大單元教學(xué)成為必須（見表3）。

借助學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的教材課文，升級成有益的教學(xué)支架，登上《客至》聯(lián)句的教學(xué)陡坡?！兜强扉w》《歸去來兮辭》《論語·雍也》作為支架篇目順次嵌入，解決相應(yīng)教學(xué)難點，并隨之撤出教學(xué)。由此，一種有別于杜甫“憂國憂民”而恬然安閑的情緒底色顯形，一種不同于“沉郁頓挫”的清新自在風(fēng)格洋溢課堂。

主文本的教學(xué)難點是點式展發(fā)的，副文本的教學(xué)嵌入也是點式生發(fā)的。既然主文本可有一種一主多輔的助力型大單元組文，副文本也可以有“救火隊員”式一輔多主的助力型大單元組文，只不過這種“一輔多主”是歷時性完成。比如《桃花源記》順向支架《荷塘月色》的復(fù)雜情感肌理（見表4）

朱自清熔鑄于《荷塘月色》的情感復(fù)雜而幽微。而《桃花源記》與《荷塘月色》有近似文學(xué)場景——貫通外界但又遠(yuǎn)離塵俗的所在。陶淵明的文本邏輯順向生成為解決更為晦澀復(fù)雜且進(jìn)程后置的《荷塘月色》的大單元教學(xué)支架，并有強(qiáng)烈的點式展發(fā)之用——由陶淵明的單一時局之思而連及朱自清的家庭、故鄉(xiāng)、時局紛繁揪扯。而這“荷塘月色”，何嘗不是朱自清的一個脆弱而美好的精神家園。

又如《桃花源記》逆向支架《荷花淀》國族之于外辱的反抗與保衛(wèi)精神（見表5）。

《荷花淀》和《桃花源記》在“貫通外界”“遠(yuǎn)離塵俗”“美好祥和”等情境氣質(zhì)，甚至遭受外來者襲擾的處境方面皆是近似。二者的差異是桃花源人與荷花淀人面對外來者的行動迥然：“不足為外人道也”囑托但所托非人，在武陵人“詣太守，說如此”“太守即遣人隨其往”后，桃花源人也僅以“遂迷，不復(fù)得路”的憑空消失來消極應(yīng)對。面對日本侵略的烽煙，“荷花淀”男子們有“我第一個舉手報了名”的當(dāng)仁不讓；老人有“我不攔你”的深明大義；女人們更是“學(xué)會了射擊……一個個登在流星一樣的冰船上，來回警戒”。不同于“桃花源”無人問津的遺忘，“荷花淀”以抗?fàn)幎軘橙恕皣恕辈粶?，更茁壯、更廣闊的抗戰(zhàn)力量成長又成熟。

大單元教學(xué)純?nèi)幻耖g而野生之狀態(tài)并不意味著其教學(xué)效果的虛浮與空洞。相反，它是單篇教學(xué)的有益拓進(jìn)與深化，是語文教學(xué)改革走向深水區(qū)不可或缺的一環(huán)。大單元教學(xué)的價值需要豐富的一線教學(xué)實踐予以廓清；大單元教學(xué)的方法論需要扎實的教學(xué)創(chuàng)新來構(gòu)建。面向展擴(kuò)，線性展進(jìn)，點式展發(fā)，大單元教學(xué)三種方法論實踐可能的探討，算其中全豹一斑。

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【責(zé)任編輯 陳國慶】