【摘 " 要】閱讀教學(xué)中，教師要以有效促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展為導(dǎo)向，結(jié)合對文本的深度理解與把握，以文本中的“矛盾點(diǎn)”為切入口，引導(dǎo)學(xué)生捕捉“現(xiàn)象與本質(zhì)”“內(nèi)容與形式”“條件與結(jié)果”“身份與行為”“行為與動機(jī)”之間的錯(cuò)位，讓學(xué)生展開思辨，提高思維品質(zhì)，發(fā)展核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀；矛盾點(diǎn)；思維能力

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了“思辨性閱讀與表達(dá)”的要求，倡導(dǎo)學(xué)生通過質(zhì)疑、比較、推斷等方式，與文本充分對話，培養(yǎng)理性思維和理性精神。以文本中的“矛盾點(diǎn)”為切入口，是開展思辨性閱讀的一種重要方式。它能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使其主動探究和深入思考文本的深層含義，提升閱讀的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

一、捕捉現(xiàn)象與本質(zhì)的矛盾點(diǎn)

立足文本，從語言表層走向深層，能幫助學(xué)生更好地理解課文。

教學(xué)統(tǒng)編教材六年級上冊《伯牙鼓琴》時(shí)，很多教師會進(jìn)行這樣一種“熱門”設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”時(shí)，讓學(xué)生借用“皎皎明月”“徐徐清風(fēng)”等詞語開展仿寫訓(xùn)練，寫一寫“伯牙還會彈奏什么，鍾子期又會聽出什么”。如果教學(xué)僅僅停留在此，學(xué)生對文本的理解是膚淺的，對知音的理解是偏頗的，可以說浪費(fèi)了思維訓(xùn)練的機(jī)會。

教師可以在此時(shí)追問：“現(xiàn)在有很多語句可以選擇，那讓《呂氏春秋·本味》采用同學(xué)們寫下的這些優(yōu)美語言，可以嗎？”當(dāng)學(xué)生陷入迷茫之時(shí)，教師提供拓展閱讀資料，讓學(xué)生了解“俞伯牙學(xué)琴”的故事。故事中，俞伯牙在練琴的間隙，眺望大海和山林，傾聽濤聲、鳥聲，將自己的所感所悟融入音樂之中，創(chuàng)作出了千古名曲《高山流水》。伯牙感悟到自然山水是他最好的老師，從此不斷從生活中汲取養(yǎng)分。

借助資料，教師發(fā)問：“子期聽到的僅僅是描述‘太山’‘流水’的樂曲嗎？”于是，學(xué)生針對“太山”“流水”這兩個(gè)意象進(jìn)行求證、分析，發(fā)現(xiàn)《高山流水》體現(xiàn)了俞伯牙的志趣。鍾子期不僅聽到了伯牙的琴聲，還聽懂了他高山流水般的志向、精神，而這些是其他人聽不出、悟不到的。學(xué)生明白了鍾子期“知琴”“知志”，可謂“知音”。

以上案例引導(dǎo)學(xué)生先關(guān)注“語言現(xiàn)象”，知曉大自然的景物皆可入曲，并遷移練筆，再挖掘“知音本質(zhì)”。課上以典籍可不可以選用學(xué)生的語言為引子，凸顯矛盾點(diǎn)，使教學(xué)觸及文本的內(nèi)核。

二、捕捉內(nèi)容與形式的矛盾點(diǎn)

抓住文本內(nèi)容與形式上的不協(xié)調(diào)之處，給予學(xué)生思考的空間，探索內(nèi)容與形式為什么能既矛盾又和諧地存在，有助于學(xué)生深入體悟小說人物的行為邏輯。

教學(xué)統(tǒng)編教材六年級上冊《窮人》時(shí)，教師請學(xué)生讀第9～11自然段，邊讀邊思考：桑娜在忐忑不安地想些什么？學(xué)生自然把目光聚焦到以下文段。

她忐忑不安地想：“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來??？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”

“不，沒有人！天啊，我為什么要這樣做？……如今叫我怎么對他說呢？……”

教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些語句寫得有點(diǎn)亂，要求學(xué)生思考：“如果按照平常的思考狀態(tài)，桑娜心理活動的先后順序應(yīng)該是怎樣的？”學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，重排語句的順序：①自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了。②為什么把他們抱過來?。竣圻@是鬧著玩的嗎？④如今叫我怎么對他說呢？⑤他會說什么呢？當(dāng)學(xué)生興致勃勃地進(jìn)行排序時(shí)，教師巧妙地提出一個(gè)問題，將教學(xué)推向了高潮：“列夫·托爾斯泰是個(gè)偉大的作家。他怎么會把桑娜的心理活動寫得這么亂呢？他不知道要按人物正常的思考順序來寫嗎？”

學(xué)生在小組合作探討后，紛紛提出了各自的見解。有的說：“這時(shí)的桑娜思緒萬千，理也理不清?！庇械恼f：“桑娜太緊張了，生怕丈夫知道她抱來了兩個(gè)小孩，會揍她?！庇械恼f：“驚慌讓桑娜的思考都是斷斷續(xù)續(xù)的?！庇械募?xì)致地分析了桑娜心理活動的全過程：“到底抱還是不抱？對桑娜來說這個(gè)決定會影響以后的生活和命運(yùn)，所以她很糾結(jié)彷徨?！边€有的分析得更為精妙，根據(jù)文章中那么多省略號、問號、感嘆號，提出觀點(diǎn)，直指文章主旨：“每一串省略號都是一串心理選擇的漣漪，每一個(gè)問號都是一個(gè)靈魂的拷問，每一個(gè)感嘆號都是一個(gè)堅(jiān)定的回響，是那份善良讓桑娜寧可受苦也要救助他人?！?/p>

以上案例引導(dǎo)學(xué)生探究作家為什么把主人公的心理活動寫得這么亂。整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思維被充分激發(fā)，他們在文本分析中提高了思辨水平。

三、捕捉條件與結(jié)果的矛盾點(diǎn)

利用事物條件和結(jié)果之間的“不搭配”，抓住思維落差點(diǎn)，能促使學(xué)生回歸文本，梳理情節(jié)，關(guān)注細(xì)節(jié)，展開思辨。

統(tǒng)編教材五年級下冊《田忌賽馬》所在單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。結(jié)合語文要素，聯(lián)系文章結(jié)尾——田忌向齊威王引薦了孫臏，教師做出以下假設(shè)：假設(shè)孫臏見到齊威王，那他會怎么講這次賽馬呢？

要完成推理，就得厘清故事的發(fā)展脈絡(luò)，確定從哪里開始講，別人容易聽懂。一名學(xué)生說：“大王之所以輸了比賽，是因?yàn)槲也聹y到了您賽馬的順序，讓田忌將軍不在意一局的得失，從全局上思考，安排了馬的出場順序……”要完成推理，還要將過程講清楚，明白孫臏?zhǔn)窃趺从^察原先的比賽的。另一名學(xué)生說：“觀察幾場比賽后，我發(fā)現(xiàn)參賽馬匹在腳力上相差無幾，且均能分為上、中、下三個(gè)等級。這其中蘊(yùn)含著玄機(jī)，大有文章可做……”要完成推理，還要說清楚孫臏心里在想些什么。又一名學(xué)生說：“如果按照常規(guī)賽馬，硬碰硬，田將軍必輸無疑。于是，我逆向思考，先以最弱碰最強(qiáng)，輸?shù)粢痪郑瑸楹罄m(xù)贏得比賽打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)……”

以上案例借助問題，讓學(xué)生由結(jié)果推理故事發(fā)展過程，其設(shè)計(jì)靈感就來源于文本——齊威王的馬明明實(shí)力比田忌的強(qiáng)，但賽馬卻輸給了田忌。學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，逐步深入人物內(nèi)心，進(jìn)而洞察其思維脈絡(luò)，從而使推理能力得到有效的鍛煉與提升。

四、捕捉身份與行為的矛盾點(diǎn)

緊抓文本中人物身份與行為之間的不匹配，可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，在深度思考中辨析人性，明晰文本內(nèi)涵。

統(tǒng)編教材六年級上冊《橋》一文中，有兩處關(guān)鍵描寫：（1）老漢突然沖上前，從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子，吼道：“你還算是個(gè)黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。（2）水，爬上了老漢的胸膛。最后，只剩下了他和小伙子。小伙子推了老漢一把，說：“你先走?！崩蠞h吼道：“少廢話，快走。”他用力把小伙子推上木橋。

教學(xué)時(shí)，教師可以挑選這兩處描寫讓學(xué)生進(jìn)行對比閱讀，并提出以下問題：起初，老漢為什么把小伙子從隊(duì)伍中揪出來，不讓他走向木橋？后來，又為什么把小伙子推向木橋？老漢對他的兒子是有情還是無情？學(xué)生因人物流露的情感而產(chǎn)生認(rèn)知沖突，閱讀的興趣被激活。第一名學(xué)生說：“老人揪出兒子，從親情的角度來看，老人很無情，但是，沒有此時(shí)的鐵面無私，必將控制不住當(dāng)時(shí)混亂的場面，會產(chǎn)生不可預(yù)料的后果?！钡诙麑W(xué)生答：“從規(guī)則的角度看，老人作為黨支部書記，對兒子是無情的。他首先想到的是‘大我’，而不是‘小我’。他在意的是全村人民的安全，在規(guī)則面前人人平等。這也許是老漢一生都在遵守的行為準(zhǔn)則?！钡谌麑W(xué)生表達(dá)得更加辯證：“老漢也不是不愛兒子。在全村人都過了橋后，與自己相比，老漢想到的是自己的兒子。他也是一個(gè)充滿父愛的人?！?/p>

以上案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物的身份和行為——老人作為有決定權(quán)的黨支部書記，沒有放自己的兒子過橋。面對黨性與親情的矛盾和沖突，學(xué)生從文本表面走向文本深處，提高思維的敏捷性和深刻性。

五、捕捉行為與動機(jī)的矛盾點(diǎn)

作者為了創(chuàng)作的需要，可能會在文本中故意設(shè)置矛盾。對此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生審視文本，思考人物之間的沖突，學(xué)會質(zhì)疑和探究，從而提升思維能力。

教學(xué)統(tǒng)編教材五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》時(shí)，教師讓學(xué)生進(jìn)行辨析：對于父母的反應(yīng)，你同意誰的做法？不同意誰的做法？為什么？要結(jié)合文本信息有理有據(jù)地表達(dá)。

有學(xué)生同意母親的做法：看到“我”寫的第一首詩，母親的“眼睛亮亮的”“興奮地嚷著”“擁抱了我”，充分說明她對我贊賞有加、信任我，這能給予“我”自信。有學(xué)生不同意母親的做法：這是“我”寫的第一首詩，遠(yuǎn)沒有母親說的那么好?！拔壹褥t腆又得意揚(yáng)揚(yáng)”說明母親這樣的贊美讓“我”有了點(diǎn)小驕傲。幾年后“我”也承認(rèn)“那的確是一首相當(dāng)糟糕的詩”。這說明母親的贊揚(yáng)確實(shí)夸大其詞了。

有學(xué)生同意父親的做法：父親的評價(jià)是客觀的。他的做法看似給“我”潑了一盆冷水，但“幾年后，當(dāng)我再拿起那首詩，不得不承認(rèn)父親是對的”。也有學(xué)生不同意父親的做法：父親是劇作家，對于“我”的第一首詩，他的要求過于嚴(yán)苛了?！拔业难劬駶櫫耍^也沉重得抬不起來”“再也受不了了”說明他的評價(jià)給“我”造成很大的打擊，會讓“我”變得自卑。

也有學(xué)生都不同意兩人的做法：兩個(gè)人都過分了。“我”那時(shí)才八九歲，父親沒有考慮到“我”的心理感受。母親贊揚(yáng)過度，也沒有考慮到這首詩的實(shí)際水平。

接著，教師請學(xué)生當(dāng)一回巴迪父母的代言人，說出父母的內(nèi)心想法，揣摩父母為什么都做得那么“極端”，要求學(xué)生結(jié)合文本，重證據(jù)地思考與表達(dá)。此時(shí)學(xué)生的思維導(dǎo)向?qū)ふ以颉还苁强浯罅诉€是貶低了，都體現(xiàn)了對“我”的良苦用心。學(xué)生對父母之愛的另類表現(xiàn)有了更深刻的認(rèn)知。

此案例中，抓住父母的外在行為——母親因?yàn)椤拔摇钡牡谝皇自姸澷p過度，父親因?yàn)樵姼璧钠焚|(zhì)不高而斥責(zé)過度，創(chuàng)設(shè)表達(dá)空間，讓學(xué)生對父母的表現(xiàn)展開質(zhì)疑。學(xué)生的質(zhì)疑越充分，課堂上的學(xué)習(xí)越真實(shí)，由此揭示父母行為背后的動機(jī)——“可憐天下父母心”，一切都是為了巴迪更好地成長。

教育的真諦不在于傳授知識，而在于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。緊扣思維的根本，通過抓住“矛盾點(diǎn)”來深入展開思辨性閱讀教學(xué)，其核心目標(biāo)在于培育學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，使其形成良好的思維習(xí)慣，從而提升思維品質(zhì)，促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］汪潮.小學(xué)語文統(tǒng)編教材教學(xué)原理［M］.太原：山西教育出版社，2023.

（浙江省溫州市蒼南縣少年藝術(shù)學(xué)校）