大概念：一個(gè)絕非洪水猛獸的課改詞匯

拜讀《師道》（人文）2024年第6期刊發(fā)的《警惕“大概念”把語文課改引向歧途》一文時(shí)，心有戚戚焉之余，也連帶著思考了一些問題。這篇文章中，作者楊先武老師從“大概念造成的思想混亂”“一個(gè)翻譯有誤的舶來品”“大概念的錯(cuò)誤導(dǎo)向”“守住傳統(tǒng)語文教育之根”四個(gè)方面有理有據(jù)、有破有立地解析了當(dāng)下語文教學(xué)中圍繞著“大概念”釋義與運(yùn)用而出現(xiàn)的若干問題，闡釋了自身對(duì)“大概念”“專家思維”“學(xué)科屬性”“學(xué)習(xí)規(guī)律”的相關(guān)思考。其對(duì)學(xué)科教學(xué)改革的深切關(guān)注、對(duì)語文教學(xué)的摯愛與殷憂，一覽無余地呈現(xiàn)于字里行間。

與楊先武老師相同，我對(duì)當(dāng)下語文課改也持有一份近乎本能的警覺，對(duì)學(xué)術(shù)界圍繞著“大概念”“大單元”發(fā)出的各種含糊其辭的聲音亦是心存不滿。我認(rèn)為，當(dāng)下有關(guān)“大概念”的各種定義、各種設(shè)例多在或輕或重地“隔靴搔癢”，極難轉(zhuǎn)化為具體的、可實(shí)踐的、可復(fù)制的一線教學(xué)行為。不過我對(duì)楊先武老師將語文課改亂象的病根歸結(jié)為“大概念”的觀點(diǎn)持否定態(tài)度，也對(duì)楊老師文中的幾處細(xì)節(jié)性分析持有不同看法。簡(jiǎn)析如下：

一、“專家思維方式”與“高通路遷移”

楊老師在“大概念造成的思想混亂”這一節(jié)，先是舉例批評(píng)了學(xué)術(shù)界“大概念”釋義中的“模糊不清的表述”，隨后針對(duì)相關(guān)釋義中涉及的“專家思維方式”提出了質(zhì)疑。楊老師認(rèn)為：“中小學(xué)生的思維能力尚處在低級(jí)階段，必須進(jìn)行培養(yǎng)，怎么可能像‘專家一樣思考’？別說中小學(xué)生，即便是廣大教師，也不可能達(dá)到這樣的高度?！?/p>

我認(rèn)為，楊老師此處混淆了兩個(gè)概念：“專家思維方式”與“專家認(rèn)知結(jié)論”。所謂“專家思維方式”，當(dāng)然并不是說讓十多歲的孩子具備卓越學(xué)者的認(rèn)知分析能力，更不是說讓中小學(xué)生擁有與知名學(xué)者相同的知識(shí)儲(chǔ)備，而是說要學(xué)會(huì)從具體事例中發(fā)現(xiàn)并概括出抽象的原理、再用這抽象的原理指導(dǎo)解決具體的事例。比如，一個(gè)孩子連續(xù)解答了20道同類型題目，遇到同類型的第21題時(shí)依舊將其視作一個(gè)孤立的、靜態(tài)化的試題，便屬于缺乏“專家思維方式”的表現(xiàn)。另一個(gè)孩子做了3道同類型的題目之后便發(fā)現(xiàn)了內(nèi)在規(guī)律，然后用此發(fā)現(xiàn)輕松解答同類型的其他試題，那便是確立了“專家思維方式”。“專家思維方式”指向思維中的“具體——抽象——具體”這一“高通路遷移”思維模式，而非指向“專家”的身份、見解或知識(shí)儲(chǔ)備。事實(shí)上，某些擁有“專家”頭銜的人并不具備“專家思維方式”。

以楊老師的這一節(jié)文字為例，文中倡導(dǎo)的“立足于概念的內(nèi)涵和外延進(jìn)行明確的界定”，便指向“專家思維方式”，由此形成的詳細(xì)思考與闡釋則指向“專家認(rèn)知結(jié)論”。文章針對(duì)“概念”進(jìn)行的深度學(xué)理分析，屬于建立在“專家思維方式”之上的“專家認(rèn)知結(jié)論”。本輪課程改革致力于在常規(guī)教學(xué)中培養(yǎng)中小學(xué)生“像專家一樣思考”的能力，目的正在于修正傳統(tǒng)型課堂側(cè)重于告知學(xué)生“專家認(rèn)知結(jié)論”的錯(cuò)誤。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)，在于養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣和認(rèn)知能力。日常教學(xué)中強(qiáng)調(diào)“像專家一樣思考”，其真正的價(jià)值訴求不是形成多么高深的思想、多么豐厚的知識(shí)，而是“學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)表達(dá)”，是引導(dǎo)學(xué)生尋覓、發(fā)現(xiàn)然后運(yùn)用合理的思維方式，盡可能完善地分析、探究學(xué)習(xí)與生活中的各類具體問題。從這一點(diǎn)來看，將“專家思維方式”確立為課程改革的目標(biāo)或任務(wù)，并非為難中小學(xué)生，而是抓住了最關(guān)鍵的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，為未來生活奠基。當(dāng)下課改倡導(dǎo)的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”，其實(shí)現(xiàn)的學(xué)理基礎(chǔ)，不在于機(jī)械刷題，不在于被動(dòng)接受教師的信息告知，而在于從教材這個(gè)例子中獲取“專家思維方式”。

二、“大概念”與“用教材學(xué)”

自《普通高中課程方案（2017年版）》提出“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”的課改主張以來，學(xué)術(shù)界以及基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的無數(shù)實(shí)踐者圍繞“大概念”“大單元”等熱點(diǎn)均展開了不同程度的探索，至今雖依舊在很多方面未能形成定論，甚至出現(xiàn)了一定量的認(rèn)知混亂，但至少在一個(gè)焦點(diǎn)問題上形成了共識(shí)：學(xué)科教學(xué)必須變“教教材”為“用教材學(xué)”。

“教教材”與“用教材學(xué)”有何差異呢？以語文學(xué)科為例，“教教材”的關(guān)注點(diǎn)在于識(shí)記文本的相關(guān)信息，理解文本的相關(guān)意義，歸結(jié)文本的創(chuàng)作技法，全方位認(rèn)知此文本?！坝媒滩膶W(xué)”的關(guān)注點(diǎn)在于依照結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容設(shè)定適宜的學(xué)段課程任務(wù)、單元學(xué)習(xí)任務(wù)和課時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，在真實(shí)性學(xué)習(xí)情境中，借助特定文本這一例子，探究某些類型的學(xué)習(xí)問題，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“專家思維”?！敖探滩摹眰?cè)重于全方位了解“它是誰”，“用教材學(xué)”側(cè)重于借助“它”這一個(gè)例，獲得理性認(rèn)知“它”以及“它們”的共性化經(jīng)驗(yàn)?！敖探滩摹敝赶蚓唧w的“這一個(gè)”，“用教材學(xué)”指向抽象的“這一類”。

在語文學(xué)科中，傳統(tǒng)型的語篇教學(xué)多屬于“教教材”。語文教師竭盡全力想要完成的任務(wù)，是引導(dǎo)學(xué)生徹底“讀懂”這篇課文，進(jìn)而收獲相應(yīng)的知識(shí)。只是，此種“讀懂”往往只建立在教師簡(jiǎn)單告知，或者通過啟發(fā)和對(duì)話間接告知的前提之上，其知識(shí)的獲取以“學(xué)得”為主，學(xué)習(xí)者自身并未形成真正的理解，更談不上養(yǎng)成舉一反三的能力。滿足于“教教材”的語文教師通常忽略了兩個(gè)基本問題：學(xué)習(xí)者為什么要“讀懂”這篇課文？通過“讀懂”這篇課文，他能夠提升哪些能力？

“用教材學(xué)”則并不追求特定文本的全盤理解，而是依照課程任務(wù)有選擇地探究相應(yīng)問題?！坝媒滩膶W(xué)”時(shí)，半數(shù)以上的文本僅作為例子、樣本、用件、引子，用以驗(yàn)證或解析某些語文知識(shí)。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)這類文本時(shí)，其認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的獲得主要來自“習(xí)得”。

承認(rèn)并踐行學(xué)科教學(xué)中的“用教材學(xué)”，是走向教學(xué)理性的起點(diǎn)。

在《警惕“大概念”把語文課改引向歧途》第三部分“大概念的錯(cuò)誤導(dǎo)向”中，楊老師認(rèn)為“大概念”“十分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性、系統(tǒng)性和內(nèi)在聯(lián)系”，這顯然是抓住了“大概念”在課程建構(gòu)中最重要的屬性。但楊老師據(jù)此形成的“這對(duì)于自然學(xué)科是具有一定的指導(dǎo)意義的，但對(duì)于人文學(xué)科尤其是語文學(xué)科來說，并沒有多大的實(shí)用價(jià)值。因?yàn)檎Z文不像數(shù)理化，它具有靈活性、模糊性、多端性的特點(diǎn)”的主張，我認(rèn)為恰恰可用來證明語文學(xué)科更需要“大概念”的統(tǒng)整。

數(shù)理化等學(xué)科的“用教材學(xué)”，其學(xué)習(xí)對(duì)象明晰，學(xué)習(xí)方法具體，教學(xué)者只需立足于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和教材的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立特定的認(rèn)知框架和知識(shí)譜系，便可幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)適宜的認(rèn)知“高通路遷移”路徑，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。人文學(xué)科尤其是語文學(xué)科則不然，其“用教材學(xué)”之“教材”文本信息過于駁雜，缺乏課程理性的教學(xué)者很難從這“三千弱水”中精準(zhǔn)舀取屬于課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化這一系統(tǒng)中的那“一瓢飲”，便難免出現(xiàn)教學(xué)中的“跟著感覺走”，想教什么便教什么，想怎么教便怎么教，甚而至于出現(xiàn)舍棄自身學(xué)科的學(xué)習(xí)要素而空談情感、使命、思想等怪現(xiàn)象。屢遭詬病的語文教學(xué)的“少慢差費(fèi)”，病因正在于此。

“大概念”以及“大單元整體化教學(xué)”的出現(xiàn)，就是要為學(xué)科教學(xué)中的“用教材學(xué)”設(shè)定規(guī)范。此種規(guī)范的學(xué)理基礎(chǔ)是“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”。體現(xiàn)在語文學(xué)科，便是依照預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容挑選文本，而非依照文本確立教學(xué)內(nèi)容。誠(chéng)如楊老師所言，“語文沒有必須嚴(yán)格遵循的學(xué)習(xí)順序，也沒有多少類似于數(shù)理化中的公式、定理等非學(xué)不可且環(huán)環(huán)相扣（不學(xué)就不能進(jìn)入下一步）的顯性知識(shí)”，但決不能因此否認(rèn)語文課程內(nèi)容的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，更不能由此認(rèn)定語文教學(xué)可以由教師依照自身的理解與喜好隨意設(shè)定學(xué)習(xí)任務(wù)。

不妨思考這樣幾個(gè)問題：《氓》《雷雨（節(jié)選）》為什么被選入教材，又為什么被編排到某個(gè)特定的學(xué)習(xí)單元？在不同學(xué)習(xí)單元中出現(xiàn)的這兩個(gè)文本，是否都可以將學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)定為探究男女主人公之間是否存在真愛？這兩個(gè)文本所在單元的諸篇文本的共性化主題是什么，又存在著什么樣的共性化的語文要素？……

這一組問題中，第一個(gè)問題的回答至關(guān)重要。因?yàn)?，從課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化視角而言，語文學(xué)科同其他任何一門學(xué)科一樣，都應(yīng)該是先預(yù)設(shè)特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，再依照任務(wù)選擇文本。也就是說，《氓》《雷雨（節(jié)選）》之所以被選入教材，并非因?yàn)檫@兩篇文章極為重要，必須引導(dǎo)中學(xué)生閱讀、理解，而是因?yàn)檫@兩個(gè)文本中的某些知識(shí)構(gòu)成或者主題意義，恰好符合教材在特定單元中預(yù)設(shè)的主題和語文要素的要求。

如此，便可發(fā)現(xiàn)一個(gè)不得不關(guān)注的問題：作為文學(xué)作品的《氓》和《雷雨（節(jié)選）》，確實(shí)如楊老師所言的那樣“具有靈活性、模糊性、多端性的特點(diǎn)”，但作為特定學(xué)習(xí)單元中的特定課文的這兩個(gè)文本，則被剝奪了無限豐富的文學(xué)屬性，只集中承載相應(yīng)的課程任務(wù)。此種課程任務(wù)通常并不由授課教師自主確立，而是由既有教材的結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)確定。“大概念”的價(jià)值，正在于明晰此種結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)理上看，“大概念”并無任何錯(cuò)誤。遺憾的是，從學(xué)者到一線教師多未能夠真正理解“大概念”的教學(xué)價(jià)值，并找到適恰的實(shí)踐模式，致使“大概念”成了一個(gè)人人皆說卻又人人都說不清的怪胎。

三、“語文教育之根”與“未來生活之需”

楊老師在文章第四部分“守住傳統(tǒng)語文教育之根”中，批判本輪課程改革“把西方的理論簡(jiǎn)單地‘舶來’，用以指導(dǎo)語文教學(xué)”，認(rèn)為“自從‘大概念’成為教育界的熱點(diǎn)，它和‘大單元’‘大任務(wù)’‘大情境’等匯成的‘大’潮把一線教師弄得暈頭轉(zhuǎn)向，在實(shí)踐中無所適從”。我認(rèn)為，楊老師描繪的“暈頭轉(zhuǎn)向”“無所適從”的現(xiàn)象確實(shí)存在，但不能由此便認(rèn)定推行“大概念”就是錯(cuò)誤的。且不說人類社會(huì)發(fā)展中的任何一次變革都必然會(huì)造成短時(shí)間內(nèi)的“暈頭轉(zhuǎn)向”“無所適從”，單是數(shù)十年間的語文教學(xué)變革，又有哪一次不曾出現(xiàn)迷惘與困頓？

“暈頭轉(zhuǎn)向”“無所適從”從來不可怕，可怕的是因此而拒絕變革。事實(shí)上，即便是楊老師所言的“已有幾千年的歷史”的我國(guó)“語文教育”，也始終處于不斷變革之中。更何況所謂的“從古至今積累了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)”，也過多局限于傳統(tǒng)書院式甚至私塾式教學(xué)的模式之上。真正意義上的現(xiàn)代學(xué)校教育，在我國(guó)其實(shí)并未形成什么值得代代相承的寶貴財(cái)富?，F(xiàn)當(dāng)代中國(guó)的學(xué)校課程體系，原本就是“舶來品”。

文章第四部分中，有關(guān)“大單元”的批判帶有明顯的情緒化特征，并未真正把握“大單元”的本質(zhì)屬性。在楊老師的認(rèn)知中，“大單元”是有別于既有教材單元、由“教師各自為政所組合”而成的一個(gè)只“強(qiáng)化了知識(shí)和技能的系統(tǒng)性而淡化了文本的解讀”的“西方魔怪”。楊老師的此種理解，或許正代表了當(dāng)下相當(dāng)數(shù)量一線教師對(duì)“大單元整體化教學(xué)”的共性化誤讀。

有關(guān)“大單元”的定義，學(xué)界或許并無確論。被廣泛引用的，是崔允漷先生主張的“單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事。因此，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程”。崔先生認(rèn)為：“如果一個(gè)單元中的幾篇課文沒有一個(gè)完整的‘大任務(wù)’驅(qū)動(dòng)，沒能組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的完整的學(xué)習(xí)事件，那它就不是我們所講的單元概念?！盵1]由崔先生的釋義可知，“大單元”之“大”，并非選文多、信息量大、知識(shí)點(diǎn)龐雜，而是學(xué)習(xí)任務(wù)的聚焦，是一個(gè)學(xué)習(xí)單元緊扣一個(gè)“大概念”展開教學(xué)。

近兩年間，有相當(dāng)數(shù)量的名師發(fā)聲反對(duì)“大單元”。這些名師和楊老師一樣，都認(rèn)為大單元整體化教學(xué)“淡化了文本的解讀，使課堂上的閱讀流于膚淺”。針對(duì)此種批評(píng)，我在《為什么有那么多人不喜歡“大單元”》（《師道》（人文）2023年第10期）一文中已作過詳細(xì)解析。我以為，病根不在“大單元”，只在反對(duì)者。反對(duì)者自己為“大單元”設(shè)定了一個(gè)錯(cuò)誤義項(xiàng)，再集中火力批判此義項(xiàng)的錯(cuò)誤，這哪里是反對(duì)“大單元”，實(shí)在是“左右手互搏”。

我和我的工作室教師們自2019年開始探究“大單元整體化教學(xué)”，據(jù)此開發(fā)出一定量的教學(xué)課例。我們認(rèn)為，既有教材中的任意一個(gè)素養(yǎng)單元，都可以依照其預(yù)設(shè)的主題和語文要素篩選出特定的單元“大概念”，然后依照該“大概念”設(shè)定各具體文本的學(xué)習(xí)任務(wù)。我們依照單元“大概念”分析單元內(nèi)各文本的教學(xué)價(jià)值，形成了“經(jīng)典文本注重單篇賞讀、發(fā)現(xiàn)個(gè)性差異，實(shí)用類文本注重歸納提煉、凸顯共性特征，互補(bǔ)性文本各取所長(zhǎng)、在互補(bǔ)中完善知識(shí)結(jié)構(gòu)”的教學(xué)主張。

下面這個(gè)例子（見下表），是我們圍繞部編版高中語文必修上冊(cè)第一單元開展的“大單元整體化教學(xué)”實(shí)踐。

也許有人會(huì)認(rèn)為，進(jìn)入教材中的每一篇課文都應(yīng)該細(xì)讀精講。這樣的認(rèn)知屬于缺乏課程意識(shí)。世間的好文章何止千萬，有什么必要每一篇都反復(fù)咀嚼？何況很多人所說的那些無比重要的知識(shí)，通常也僅僅是自認(rèn)為很重要。換了另一個(gè)人，或許覺得一點(diǎn)也不重要。

楊老師在文章結(jié)尾處還特意強(qiáng)調(diào)“語文教學(xué)無論怎樣改革和創(chuàng)新，都不可拋棄前人總結(jié)的一條寶貴經(jīng)驗(yàn)，那就是多讀多寫”。或許，這就是楊老師崇尚的“語文教育之根”。多讀多寫當(dāng)然很重要，“大單元整體化教學(xué)”也從未反對(duì)多讀多寫。只是，用楊老師自己的話來說，“學(xué)生在45分鐘內(nèi)不可能對(duì)具有豐富內(nèi)涵的單篇課文（尤其是經(jīng)典篇目）進(jìn)行深入探究”，更沒有認(rèn)真開展群文閱讀的時(shí)間保障，“怎么能真正提高學(xué)生的閱讀能力？”不知楊老師倡導(dǎo)的“多讀”的時(shí)間保障在何處，“深入探究”又如何進(jìn)行？“多寫”面對(duì)的，同樣是這兩個(gè)問題。事實(shí)上，楊老師以及所有反對(duì)“大單元整體化教學(xué)”的人，都無法證明既往的語文課堂一定有利于提升讀寫能力，也無法證明“大單元整體化教學(xué)”一定不利于中小學(xué)生的多讀多寫。從我和工作室成員五年間的教學(xué)實(shí)踐來看，因?yàn)閳?jiān)持圍繞“大概念”這一核心，盡量落實(shí)教學(xué)中的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，剝離了常規(guī)教學(xué)中的面面俱到，我們反而有更多的時(shí)間開展閱讀和寫作訓(xùn)練。

筆者執(zhí)教中學(xué)語文39載，經(jīng)歷了改革開放以來的每一次課程改革，唯有此次課改給我?guī)砹巳碌恼J(rèn)知。雖然至今也不認(rèn)同國(guó)內(nèi)學(xué)者們對(duì)“大概念”作出的各種定義，也不認(rèn)可他們針對(duì)少量的學(xué)習(xí)單元給出的彼此有著很大出入的所謂“單元學(xué)科大概念”，但我知道此輪課程改革的大方向是正確的。我深信一個(gè)基本事實(shí)：學(xué)生學(xué)習(xí)語文，不僅為了知曉每一個(gè)具體文本寫了什么，也不僅為了考證、理解其中某些句子的微言大義，亦不僅為了識(shí)記各類特定文體的寫作技法，而且為了學(xué)會(huì)閱讀，學(xué)會(huì)交流，學(xué)會(huì)思考，養(yǎng)成適應(yīng)未來生活需要的語文素養(yǎng)。

迷惘期的課改探索者們確實(shí)如同置身無邊的暗夜之中，只能摸著石頭過河。好在已有無數(shù)個(gè)像楊先武老師這樣的教育人開始走上積極思考、大膽質(zhì)疑、小心求證的教科研之路，相信隨著思考與實(shí)踐的持久深入，有關(guān)“大概念”“大單元”的認(rèn)知一定會(huì)越來越豐富、越來越清晰。畢竟，課改，永遠(yuǎn)在路上。

參考文獻(xiàn)

[1]崔允漷. 如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)[J]. 北京教育（普教版）， 2019， （02）： 11-15.

（作者單位：江蘇省儀征中學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳