[摘 要] 語文是綜合性實踐課程，語言文字運用能力是貫穿語文教學的核心要義。它以聽、說、讀、寫為基本組元，讓教與學圍繞這四種元素進行語言實踐活動。為了拓展語用教學的外延，增加語言實踐的深度，生成語言智能機制，可以借助堂上隨筆這一提升語用能力的教學支架，從文本情境、文化情境、文學情境的角度，為學生提供多樣、靈活的運用契機，以此提升學生的語用能力，達到全面提高學生語文素養(yǎng)的目的。

[關(guān)鍵詞] 堂上隨筆；語用能力；情境

語文是綜合性實踐課程，它以學習語言文字的運用為旨歸，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領(lǐng)域。“語用”是指人類借助語言文字進行傳遞信息、表情達意、記錄世界、創(chuàng)作想象等活動，從而生成意義場的過程。學生語用能力的提升離不開語言實踐。它是學生語用能力訓練的載體，是課堂生發(fā)趣味的依托，是師生互動生成延展語用效能的基礎(chǔ)。無論是文學性語用，還是實用性語用，均需要以可行性和可操作性為導向的語言實踐。為此，在語文教學中尋找語用能力培養(yǎng)的機制，是實現(xiàn)學生語用能力生長的關(guān)鍵。其中，堂上隨筆是將語文課堂與生活實踐聯(lián)合，把輸入性和輸出性語言訓練雙向賦能，融語言實踐與語用需求為一體的訓練樣態(tài)。

堂上隨筆是指以寫為軸心，通過一系列語用能力訓練產(chǎn)生輻射式教學效能，憑借文本情境、文化情境、文學情境等提升學生語用能力的教學支架。美國肯·古德曼等學者認為，讓語言是完整的、真實的、自然的，是生活的一部分，學生有自主權(quán)，語文就比較容易學。運用堂上隨筆就是從課堂中提取學習點，還學生以自主學習思考、活躍思維的權(quán)利，讓語用學習自然而然發(fā)生，實現(xiàn)語用能力漸進提高。它不僅可以提高學生的聽課效率，轉(zhuǎn)變學生的惰性思維，增強學生的學習主動性，還能讓學生生成語言智能，拔節(jié)語言品質(zhì)。

一、文本情境下堂上隨筆生成的實踐方式

文本是閱讀教學中連通師生、作者、編者的媒介，是課堂對話所圍繞的核心，是教學生長點的依托。文本自帶的教學情境，是教學中可使用的語用訓練點。因此，可以借助堂上隨筆支起語言文字運用訓練，因地制宜生成隨筆訓練實踐。

（一）在文本留白處巧設(shè)堂上隨筆

含蓄蘊藉是漢語表情達意的語言習慣，內(nèi)含言有盡而意無窮的韻味，更被視作寫作水平高超的標志。文學作品往往以含蓄的表達方式，給讀者留下辯證玄妙之感。面對該類文本，有些教師為完成教學任務(wù)，以“填鴨式”的灌輸教學呈現(xiàn)課堂生態(tài)。這不僅沒尊重學生的思考，還違背了教學過程性評價原則。當學生的認識無法抵達該有的高度時，教師可以為學生設(shè)置臺階，讓其拾級而上，收獲該有的學習體驗。

例如，在教學《橋》一文時，在學生了解故事內(nèi)容的一波三折后，關(guān)鍵的問題是對“橋”這一意象的理解。如何引導學生理解危橋本身、生命之橋、一心為民的老支書這些象征，是教學難點所在。這時可以借助堂上隨筆訓練讓問題變成契機，即讓學生結(jié)合該文聯(lián)系與橋有關(guān)的情節(jié)，思考“橋”讓人想到了什么，并付諸筆端，讓學生的思考過程轉(zhuǎn)化為有形的文字表述。借助堂上隨筆練習，他們會說：是那座危橋，它給了人們生命；是那座危橋，它像老支書一樣救了大家；是老支書用自己的生命，換取了村民的生命……這些針對留白的堂上隨筆，讓學生的語言組織能力和理解力均有所提高。

（二）在文本細節(jié)中構(gòu)建堂上隨筆

文本中的細節(jié)，是教與學的抓手，是教師做教學設(shè)計的有效選擇對象，是由表及里、由點到面進行認知的突破口。其中，關(guān)鍵細節(jié)是作者的點睛之筆，教師不但要善加利用，而且要讓學生學會捕捉。這也能提升學生閱讀感受力。這類雙向的教與學是提升學生語用能力的關(guān)鍵著力點。捕捉文本細節(jié)，會讓學生的語用能力在閱讀教學中得到訓練。

例如，在教學《陶罐和鐵罐》時，抓住全文結(jié)尾的細節(jié)，即陶罐被發(fā)掘后興奮地說：“我的兄弟鐵罐就在我旁邊，請你們把它也掘出來吧，它一定悶得不行了。”讓學生聯(lián)系全篇進行堂上隨筆訓練：看見了無蹤跡的現(xiàn)實，陶罐回想往日，它的心里會有哪些波瀾？結(jié)合這一訓練，學生不僅回顧了主要內(nèi)容，還體悟了人物的精神長相。同時，堂上隨筆還給學生提供了思維發(fā)散、想象生成的有效路徑，即陶罐的有情有義、寬容大度，鐵罐的驕傲自大、無知無畏。學生借此還提升了概括內(nèi)容、總結(jié)感悟、有序表達等語用能力。

這一類以文本情境為依托的堂上隨筆，也達成了深度閱讀和語用訓練的雙重目標。因此，只要教師立足語用能力著力發(fā)掘，落實好教學流程，學生的語用能力便會自洽生成。

二、文化情境下堂上隨筆生成的實踐方式

作家與作品均是特定時空里的人文產(chǎn)物，自帶文化情境。然而，文本中的文化要素，其所具備的教學價值，往往被師生忽略。字里行間的文化元素構(gòu)建的文化情境，對學生的影響盡管不大，但只要在堂上隨筆訓練中借助該要素進行語用能力訓練，也具備教學效力。

（一）在文化背景中衍生堂上隨筆

文本的歷史時空里蘊含著許多特定的文化元素，這些元素有的因時過境遷在歷史中消散，有的還鮮活地存留于現(xiàn)實生活中。它們蘊含在作品的語言文字營造出的各類情境里，作品也因文化元素而具備特殊的意義。

文學作品的創(chuàng)作時期、故事情節(jié)、情境再現(xiàn)等折射出的背景中暗含著諸多文化元素。借助對這些“背景”的探索、深挖，也能收到多層語用訓練的教學效果。

例如，在教學王安石的《元日》時，可借助傳統(tǒng)文化情境元素——爆竹、屠蘇酒、桃符，為學生布置搜集整理、檢索編排的課前預習。課堂上以小組合作分享、個人暢談所得、教師補充說明等對話交流的形式，讓學生在大量文化元素營造的情境中進行堂上隨筆訓練，可以是提要式的文化信息見聞所得，可以是感悟式的文化認同觀點，也可以是補充式的文化要素分享，等等。無論是哪類堂上隨筆，都是在課堂動態(tài)教學場中集合集體智慧生成的語用訓練媒介，它能讓學生以付諸筆端為抓手，在聽中反思語用的得失，在說中自省不足之處，在讀中明白語言的特點。

這些語用訓練均以堂上隨筆這一動態(tài)生成的隨筆練習為起點，形成多向語用訓練群，讓教師和學生在互動交流時，對語用訓練有更為深入的認知。

（二）在文化情節(jié)處安置堂上隨筆

關(guān)鍵的故事情節(jié)是成就故事的必備因素。情節(jié)里的文化要素構(gòu)建的文化情境，往往能啟發(fā)學生思考。當學生對某語言點有獨特的思考后，就能產(chǎn)生語言學習的自驅(qū)力。同時以此為基點營造學習氛圍，更能讓學生在合作探究中提升語用能力。因此，情節(jié)里的文化要素，也是教師借以運用堂上隨筆提升學生語用能力的方式。

例如，在教學《牛郎織女》時，在學生明白了民間故事寄托了勞動人民的美好愿望這一主旨后，讓學生將故事情節(jié)比照現(xiàn)實寫出感悟，以研討的形式提升語用能力：天河、王母、織女、牛郎、老牛這些形象構(gòu)建出的關(guān)系譜系讓你想起了生活中的哪些情景？寫下你的感悟。有的學生說：“王母讓我想起了虎媽，這讓我明白，母子間的距離像是一道天河，有時想彼此理解都難于登天?！庇械膶W生則說：“老牛讓我想起了自己的爸爸，他總是沉默不言，卻常常解我憂愁于危難，給了我生活的勇氣?！睅熒餐瑺I造的文化氛圍，給學生語言運用訓練帶來了更多可行性。

這些基于文化元素的思維擴展式訓練，讓堂上隨筆站在文化的視域里承擔起語用訓練的責任，自然衍生出語用能力生長點。

三、文學情境下堂上隨筆生成的實踐方式

文本既然出自文學作品，便自然具備基本文學特性。在文學世界的熔爐里，真善美均以語言文字的形式被再現(xiàn)、被重生。借助堂上隨筆將文本的邊界擴充到文學的視域，便可以反哺語言運用能力。學生在文學情境下，重新審視作品本身的語言文字，自然會獲得別樣的語用體驗。

（一）在文學鑒賞時催生堂上隨筆

為學生擦亮文學之眼，便是為教學打開了文學情境的入口。賞析語言文字是閱讀教學的主要環(huán)節(jié)。特別在文學性作品教學中，“咬文嚼字”是提升語用能力的有效手段。但當它失去文學視角時，整個過程就像電腦的程序毫無生氣。缺乏文學情境的介入，教學將無法在價值觀的確立、素材的選擇、主題的定位等“寫”的語用上發(fā)揮效能。為此，當把文學的意蘊加入仿寫類堂上隨筆時，也會為寫這一語用能力帶來效益。

例如，在教學魯迅《好的故事》時，為了讓學生從文字中感受魯迅筆下夢境的美麗、幽雅、有趣，多數(shù)教師會選擇借助關(guān)鍵詞搜尋法發(fā)問：“它的美麗、幽雅、有趣具體體現(xiàn)在哪里呢？”讓學生對云錦、游魚等諸影諸物的動靜之態(tài)進行一句話賞析、一個詞概括。這不僅使學生對文學作品沒有深入的認知，還使學生的語用能力停滯不前。這時，可以加入文學情境讓學生進行堂上隨筆訓練。如，出示作家馮雪峰先生對該文本的解讀，其重點是，這美麗、幽雅、有趣的夢境是魯迅先生那熱切的希望。以此為堂上隨筆的起點，讓學生再回到文本，重溫那些關(guān)鍵字眼，進行仿寫訓練。學生會在深刻理解的加持下產(chǎn)生創(chuàng)作的欲望。這也讓短小的零碎寫作變成了因仿寫而深刻的促成式語用訓練。以文學評論情境為先導的堂上隨筆訓練，不但讓學生對現(xiàn)實的昏沉與夢境的美好產(chǎn)生深刻理解，還讓學生在仿寫中以寫促想，催動語用能力的生長。

（二）在文學追問中創(chuàng)生堂上隨筆

文學作品之所以生命力像春草般旺盛，是因為它寫出了多種處境下的心理樣態(tài)?？廴诵南?、直指人心的表達，穿越時空的表情達意，自然會在讀者心中占有一席之地。這類經(jīng)典作品只有從文學角度，給學生帶來文學藝術(shù)的熏陶，才能發(fā)揮其作為語料的教學價值。當學生對文學作品有了藝術(shù)性的理解之后，把文學片段作為堂上隨筆的形式，定能激發(fā)寫作的激情，進而在這種創(chuàng)作欲望的驅(qū)動下，提升語用綜合能力。

例如，教學蘇軾的《水調(diào)歌頭（明月幾時有）》，無論是文包詩的形式，還是該詞直接呈現(xiàn)的方式，不變的是全詞寄托蘇軾對胞弟蘇轍的無限思念，為中秋佳節(jié)平添了一縷憂思。當學生對這一文學情境有所了解后，針對“此刻你想到的別離情景是怎樣的？請以自己的文筆記下心中所念”進行堂上隨筆練習。這種原創(chuàng)式寫作似的隨筆訓練，是以文學樣態(tài)的感知、了解、體悟為基礎(chǔ)的，是有文學原力的創(chuàng)作過程。通過堂上隨筆，將文學情境的歷史時空與現(xiàn)實生成的文學創(chuàng)作相連接，學生便能生發(fā)出無限的回憶、再現(xiàn)、聯(lián)想創(chuàng)作動力。通過文學情境，有的學生會想起佳節(jié)難以團圓的苦楚，有的學生會想起在遠程視頻時近在咫尺卻天各一方的無奈，有的學生會回憶起團圓的驚喜等。那一刻，堂上隨筆成了他們創(chuàng)作的載體。

古典主義認為美是形式的和諧，教學之美即是教學形式的和諧之態(tài)。堂上隨筆作為提升語用能力的支架，也是讓教學走向美的和諧之路。借助堂上隨筆，依托文本、文化、文學三重情境進行語用能力訓練時，學生的學習過程就變成了不斷探究發(fā)現(xiàn)，持續(xù)提出問題、解決問題的良性學習循環(huán)。當然，除以上三種堂上隨筆設(shè)計支架外，還有諸如生活情境、反思情境、評價情境等，也可以作為訓練的契機，讓語用能力有更多的著力點和落腳處。

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[作者簡介]唐靖文（1993— ），女，江蘇泰州人，蘇州香雪海小學，一級教師，研究方向為小學語文教學。