【摘 要】形式聚焦是指在意義交流為基礎(chǔ)的課堂中，對語言形式的關(guān)注。形式聚焦的課堂與單純關(guān)注語言形式準確性而忽視意義交流或只進行意義交流而忽略語言形式準確性的課堂不同，它架起了語言意義與形式的橋梁。本研究對6位小學英語教師進行了課堂觀察、教學材料分析及訪談。數(shù)據(jù)表明，小學英語教師在教學實踐中使用了多樣的形式聚焦策略，如重述、輸入強化等。教師形式聚焦的認知與實踐大體一致。

【關(guān)鍵詞】形式聚焦 小學英語 重述 輸入強化

一、研究背景

形式聚焦（Focus on form）這一概念由邁克·隆提出，指在以意義為先的課堂當中，對語言形式的關(guān)注，如語音、詞匯、語法、篇章等。形式聚焦的課堂與單純關(guān)注語法、脫離真實語境的課堂不同，它的主要目的是真實交流，并在此過程中關(guān)注語言準確性。這也彌補了單純關(guān)注意義的課堂忽視語言形式的不足。許多研究證明了形式聚焦課堂對于促進語言學習及其真實運用的有效性。

本研究旨在探尋深圳市一所小學的英語教師對于形式聚焦的認知與實踐現(xiàn)狀。通過對6節(jié)課進行課堂觀察，并與授課教師進行訪談，研究得出，重述及輸入強化是最常用的形式聚焦實踐策略。在不同年級之間，這些策略運用稍有不同。這些策略的運用大體上反映了教師對形式聚焦的認知。

二、文獻綜述

在初始的定義中，邁克·隆認為形式聚焦應(yīng)該有以下特征：（1）互動性，即其應(yīng)出現(xiàn)在課堂的語言交互中；（2）反應(yīng)性，即其應(yīng)在意義溝通失敗后產(chǎn)生；（3）偶發(fā)性，即其出現(xiàn)是隨機的而不是事先計劃的；（4）內(nèi)含性，即其不應(yīng)破壞意義交流的整體性；（5）簡單高效性，即其應(yīng)是簡短的但又能引起學生對語言形式的注意，從而引發(fā)學習。

然而，這一定義經(jīng)歷了極大的延伸。羅德·艾利斯將其特點總結(jié)如下：（1）預(yù)設(shè)性，即可提前設(shè)定交際性任務(wù)的語言聚焦點；（2）外顯性，即可以包括對元語言的評價；（3）非互動性，即其也可出現(xiàn)在語言輸入階段，如教材及學習材料當中；（4）隨時性，即其可以出現(xiàn)在交際性任務(wù)之前或之后。

尚·羅文對形式聚焦策略的劃分則較為寬泛，分為4大類：輸入流（Input flood）、輸入強化（Input enhancement）、修正型反饋（Corrective feedback）及語言關(guān)聯(lián)片段（Language-related episodes）。這4類策略是最為常用的，也在本研究當中得以證實。

三、研究問題及方法

本研究旨在探尋中國小學英語課堂是否以及如何實施形式聚焦，英語教師如何看待形式聚焦。研究借鑒了羅德·艾利斯和尚·羅文對形式聚焦的框架定義。研究問題列舉如下：

（1）小學英語教師是否以及如何進行形式聚焦，運用了哪些策略？

（2）小學英語教師如何看待形式聚焦？這些觀念是否反映在他們的實踐中？實踐與認知是否具有一致性？

本研究從深圳一所小學各個年級選取一位（共6位）教師作為研究對象。這6位教師均曾榮獲市、區(qū)級各類教學競賽一等獎，有較高的教學水平，并獲得了同行的認可。

為了檢驗形式聚焦的實踐做法，本研究進行了課堂觀察和教學材料分析。在課堂觀察方面，每位教師提供一份教學課例錄像并由研究團隊形成師生互動逐字稿。每位教師實施形式聚焦的片段分別被標注且編碼。在教學材料分析方面，本研究對教師的教案、課件、講義、詞卡、板書設(shè)計等進行了分析，以尋找非交互形式的形式聚焦。

為了調(diào)查教師對形式聚焦的認知，本研究在進行課堂觀察及記錄編碼后，對每位教師進行了一對一的訪談。

四、數(shù)據(jù)收集與分析

（一）課堂觀察

1.重述

片段1： 三年級 Joyce

S1： Does the parents is doctors？

T： Are the parents doctors？

S2： What is the two brothers’ names？

T： What are the names of the two brothers？

S3： What is the name of their parents？

T： So what are the names of their whole family， right？

片段2：五年級 Gwen

S： After that， they test the flying machine many times.

T： After that， they tested the flying machine many times， till it worked.

課堂觀察結(jié)果顯示，最常用的形式聚焦策略是重述。所有教師在教學中都不同程度地利用了重述的方法。重述指當出現(xiàn)語言形式錯誤時，教師會以正確的方式重新表述學生的話語，而不是直接指出問題。片段1展示了Joyce重新對學生的提問進行表述。學生們在動詞“do”“be”和名詞的單復(fù)數(shù)的使用上遇到了困難。教師含蓄地用另一種方式提出問題，并把關(guān)鍵詞寫在黑板上。這些是對句法問題的重述。片段2展現(xiàn)了Gwen對學生詞語形態(tài)的重述。學生沒有使用動詞的過去式，教師在重述時通過提高音量及清晰發(fā)音強調(diào)-ed這一過去時標志。

2.修正型反饋

片段三：六年級 Alexa

S1： Then it’ll be a ra...

T： Thank you for your presentation！ This little “Alice” is a little bit scared， maybe she’s nervous I think. OK， this word. What’s this？

Ss： Vase.

T： Follow me. Vase. Vase. It’ll be a vase.

修正型反饋是另一種常用的形式聚焦策略。片段3展現(xiàn)了Alexa對學生語音問題的修正型反饋。學生對于新詞vase的發(fā)音掌握不準確，教師待學生結(jié)束展示后，給予評價反饋，通過問題“What’s this？”引導學生關(guān)注vase這一單詞，并再次帶讀，引導學生練習發(fā)音。

3.多種策略的組合使用

片段4：五年級 Gwen

S1： It can take money.

T： What do you mean， take money？

S1： Electricity money.

T： Oh， maybe you will pay a lot for the electricity.

形式聚焦策略也被組合使用。片段4展現(xiàn)了Gwen對兩種策略的混合使用：澄清請求及重述。學生在談?wù)撌褂秒娮赢a(chǎn)品的弊端時提到take money，教師一開始未能理解，因此提出澄清請求“What do you mean？”， 學生在解釋后，教師再將其觀點進行重述。

4.回避形式聚焦

在一些教師的課堂當中，教師并沒有對出現(xiàn)的所有語言問題進行反饋，即存在回避形式聚焦。

依據(jù)羅德·艾利斯和尚·羅文的框架定義，任務(wù)前計劃及任務(wù)后重復(fù)這兩類形式聚焦策略并未在本研究課堂實錄中觀察到。

（二）教學材料分析

1.輸入流

輸入流指重復(fù)呈現(xiàn)目標語言形式，具有隱含性。Selena的課堂上，目標語音為短元音i。她在課件上設(shè)計了一個熱身活動——描述Tim房間里的物品，如ink、iguana等。她還創(chuàng)作了一首chant，每一句都包含了大量目標語音。（圖1）

2.輸入強化

輸入強化則更廣泛地出現(xiàn)在課件、板書設(shè)計及詞卡中，尤其是對目標語音的強化。如在Suki的板書設(shè)計中，目標語音ie被標紅進行視覺強化，這正是Suki的教案中提到的教學目標。

對目標詞語、句型的標注也出現(xiàn)在教師的課件當中。如Alexa的課件中，目標單詞vase帶有下劃線及放大的圖示，短語put...in則以不同顏色作區(qū)分標注。

（三）訪談

訪談部分探尋了教師在課堂中的形式聚焦行為背后的認知及動機。

（1）您在課堂上注重語言形式嗎？

總體來說，教師們認為自己在課堂上注重語言形式。他們普遍認為形式聚焦應(yīng)該是“簡短的”“當無法理解學YIO8Fy8OYFkLNZ51xHXMmQ==生意思時是有必要的”，這些認知大體上與他們的實踐一致。然而也有實踐與認知不匹配的情況，如即使在學生表達意思清晰明了時，Gwen也明顯且頻繁地使用了重述策略。

（2）您重點使用哪些形式聚焦策略？

教師在表述時，將自己使用的形式聚焦策略稱為“糾錯”“改錯”“強調(diào)”“語音強化”等。盡管教師們無法用學術(shù)語言來具體說明這些策略，但本質(zhì)上符合形式聚焦的特點。

（3）我注意到在您的課堂上您……您能詳細說明一下這樣做的原因嗎？

當Alexa被問及為何選擇在學生結(jié)束整段會話朗讀后再糾正vase的讀音時，她表示：“因為我不想打擾學生。他們在這么多人面前發(fā)言已經(jīng)很不容易，我不想因為一個單詞的讀音有誤就打斷學生，讓學生感到尷尬?！边@體現(xiàn)了教師對形式聚焦的認知，即對語言形式的關(guān)注應(yīng)該讓步于整體意義的表達，同時形式聚焦也可能對學生造成潛在的心理壓力，因此教師在時機的選擇上要慎重。

Joyce在課堂的數(shù)個片段中選擇回避形式聚焦，她表達了類似觀點：“這并不是個很嚴重的錯誤，不影響意思的表達。我不想因為我糾正太多讓孩子發(fā)言時感受到很大的壓力。我希望他們可以自由表達自己的觀點。”這體現(xiàn)了教師對營造放松而安全的表達環(huán)境的關(guān)注。

（4）我注意到在您的……（教學材料）中您……您能詳細說明一下這樣做的原因嗎？

Selena在她的詞卡和課件中標紅了所有的目標語音i，對此她這樣解釋：“我習慣標紅所有的目標語音，好像是直覺。標紅可以讓學生更好地注意到我們要學的重點?！边@體現(xiàn)了教師能對教學目標有準確的認識，并運用合適的方法進行有效輸入。

（5）您認為教師在教學中應(yīng)該注重語言形式嗎？

Suki對此給出如下回答：“當然，英語老師上課，其中很重要的一個目標就是幫助學生準確地表達自己。”Gwen也給出了類似的回答：“語言形式是教學目標中的重要組成部分，老師應(yīng)該引導學生關(guān)注正確的語言形式?！本C合來看，教師的認知反映了形式聚焦的核心，即在注重意義交流與互動的基礎(chǔ)上，關(guān)注語言形式的準確性。

五、總結(jié)

綜上所述，課堂觀察、教學材料分析及訪談的數(shù)據(jù)有效回答了本研究試圖探尋的問題。在教學實踐中，教師不同程度地運用了各種形式聚焦策略，其中重述、輸入強化使用最為頻繁。教師的形式聚焦實踐及認知大體具有一致性。教師認識到英語課堂的基礎(chǔ)是意義的交流，對語言形式的關(guān)注應(yīng)是簡短而隱含的，以不給學生造成心理壓力為宜。

【參考文獻】

ELLIS R. Focus on form： A critical review[J]. Language Teaching Research， 2016，20（3）.