摘 要：為轉(zhuǎn)變寫作教學(xué)在高中語文教學(xué)中的薄弱地位，文章通過研究文本解讀法在作文教學(xué)中的示范導(dǎo)向作用，圍繞“文體、技巧、素材”三方面寫作教學(xué)要點(diǎn)和思維審美訓(xùn)練，借助文本解讀過程引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀、學(xué)會理解、學(xué)會表達(dá)，以析促寫，發(fā)展創(chuàng)新性思維，提升學(xué)生閱讀思維能力和寫作能力，以期探索“三新”教育改革背景下具有可操作性的落實(shí)讀寫結(jié)合理念的教學(xué)新方法。

關(guān)鍵詞：寫作教學(xué)；文本解讀；矛盾分析法；比較分析法

當(dāng)前寫作教學(xué)理論體系不完善、內(nèi)容空洞、教學(xué)流程缺乏規(guī)范系統(tǒng)性，寫作教學(xué)改革勢在必

行[1]?！叭隆苯逃母锉尘跋?，大單元任務(wù)群教學(xué)理念對寫作教學(xué)提出更高的要求，閱讀與寫作相互滲透的趨勢愈發(fā)鮮明，葉圣陶先生曾說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有密切的聯(lián)系”。文本解讀作為閱讀教學(xué)的重要方式，與寫作密不可分。文本解讀是寫作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，為寫作起著示范和導(dǎo)向作用，寫作則是文本解讀的升華，二者形成教育合力，達(dá)到以析促寫、讀寫合一的目的，有效提升學(xué)生的閱讀水平和寫作能力。寫作能力的提升取決于文體技巧的掌握和思維情感的提升，文本解讀活動不僅可以讓學(xué)生獲取詞句使用、表達(dá)技巧以及文體格式等方面知識，而且通過分析比較過程有助于思維訓(xùn)練和審美體驗(yàn)。文本解讀活動為寫作筑牢基石，寫作活動能夠檢驗(yàn)文本解讀成效，二者起到相互促進(jìn)的作用。以教材為范本，開展文本解讀活動，既能開發(fā)、積累素材資源，又能學(xué)習(xí)文體技巧，恰當(dāng)化為己用遷移到寫作活動?！叭隆苯逃母锉尘跋拢y(tǒng)編版高中語文教材主要根據(jù)文體特征組合單元，并且針對語言、方法、構(gòu)思和情感方面提出“精讀”要求，引進(jìn)文本解讀法深入解讀課文，方能落實(shí)新課程目標(biāo)任務(wù)。

一、寫作教學(xué)存在的問題

在高中語ULXP3fmzVX32319D4A3KCg==文教學(xué)中，寫作教學(xué)長期處于被忽視地位，陷入模式化作文怪圈。書寫記敘文主要抓住“時間、地點(diǎn)、人物、事件起因、經(jīng)過、結(jié)果”六要素，書寫議論文主要以“是什么、為什么、怎么做”三段論為框架，寫作技巧的教授零散于閱讀教學(xué)過程中收效甚微?；谡n時零散、教學(xué)體系缺失、教學(xué)方法單一和教師自身的忽視，學(xué)生寫作素養(yǎng)較為薄弱，表現(xiàn)為模板相同、套路相似的機(jī)械化寫作，學(xué)生喪失創(chuàng)造力，寫出千篇一律沒有思維深度和審美高度的應(yīng)試作文。福建師范大學(xué)文學(xué)院教授孫紹振提出的文本解讀法被研究應(yīng)用于小說、詩詞、古文等閱讀教學(xué)，但在寫作教學(xué)中涉獵甚少，為深挖文本解讀理論價值，拓寬文本解讀法應(yīng)用范圍，文章通過研究文本解讀相關(guān)理論如矛盾分析法、比較分析法等，探究其理論應(yīng)用于寫作教學(xué)的可行性，提倡通過文本解讀滲透寫作技巧與能力，將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)相融合，還原文本探求寫作的奧秘，深入挖掘文本解讀法在寫作教學(xué)中的理論與實(shí)踐價值。內(nèi)容、技巧、思維作為高考作文評價重要維度，是開展作文教學(xué)的內(nèi)容與方向，文本解讀法應(yīng)用于寫作教學(xué)，在強(qiáng)調(diào)積累課文內(nèi)容素材的基礎(chǔ)上，以文本解讀法探索寫作文體技巧和思維審美提升，注重寫作技巧的分析、模仿訓(xùn)練，提升學(xué)生的文字功底水平；注重思維審美的剖析、感悟訓(xùn)練，提升學(xué)生的思維創(chuàng)造水平。

二、探索文體技巧寫作

文本解讀法即是從語言、構(gòu)思、文體、題材四個方面解剖作者的寫作技巧與審美思維表現(xiàn)，通過對語言的深度還原、對比，幫助學(xué)生認(rèn)識和掌握不同文體技巧和內(nèi)容特點(diǎn)，感悟思維審美不同形式。高中語文大單元教學(xué)任務(wù)要求表明，孤立地分析單篇文本，難以真正發(fā)現(xiàn)經(jīng)典的價值，比較分析法能夠有效解決群文閱讀問題，矛盾分析法能夠有效解決單篇課文精讀問題，在群文比較中，設(shè)計精讀問題任務(wù)，結(jié)合續(xù)寫、改寫活動開展寫作教學(xué)?！氨容^分析法”即將不同課文通過“同中求異”或“異中求同”的方式，進(jìn)行同類差異比較和異類相似比較，挖掘相似點(diǎn)和差異點(diǎn)。孫紹振先生也指出是“將文本放在一系列作品中來觀察其異同，尋求矛盾的方法”[2]?！懊芊治龇ā奔匆龑?dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾，通過還原方式，將原生形象與加工后的藝術(shù)形象進(jìn)行差異比較，分析矛盾進(jìn)而揭示矛盾，實(shí)現(xiàn)與文本、作者深層對話。文本解讀需把握尺度，若過度解讀每篇課文，精讀每字、每句，可能因課時限制無法完成教學(xué)任務(wù)，因此需結(jié)合大單元任務(wù)群要求和單元文體特點(diǎn)選擇合適篇目，圍繞寫作教學(xué)要點(diǎn)安排寫作教學(xué)。文本解讀法應(yīng)用于寫作教學(xué)，通過還原、比較的方式引導(dǎo)學(xué)生更好地模仿，為個人創(chuàng)作提供指導(dǎo)之法。

依據(jù)演講稿、書信、駁論文、文學(xué)評論等不同文體格式組合教學(xué)應(yīng)是寫作教學(xué)的題中之意。教師需圍繞高考作文考點(diǎn)確定教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)寫作目標(biāo)和大單元任務(wù)要求選擇課文篇目，設(shè)計寫作教學(xué)活動。文本解讀法應(yīng)用于寫作教學(xué)，避免課文的孤立性，在“同中求異”或“異中求同”中最大化凸顯文體特點(diǎn)。教師可選擇文體相同的課文進(jìn)行寫作教學(xué)，讓學(xué)生運(yùn)用比較分析法在“同中求異”中探尋不同體裁文章所具有的特點(diǎn)。如演講稿寫作，選取《在〈人民報〉創(chuàng)刊紀(jì)念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》，引導(dǎo)學(xué)生比較、精讀演講的場合、對象、目的和內(nèi)容，明晰演講稿針對性、邏輯性、情感性特點(diǎn)。亦如書信寫作，選擇《與妻書》《答司馬諫議書》，通過稱謂、寫作緣由、結(jié)尾語等方面內(nèi)容比較剖析，引導(dǎo)學(xué)生掌握書信的格式和注重交流、抒寫自由特點(diǎn)。再如駁論文寫作，選擇《諫逐客書》《答司馬諫議書》，兩篇皆是駁觀點(diǎn)之作，李斯圍繞“逐客為過”反駁，王安石圍繞“侵官、生事、征利、拒諫”反駁，但論證結(jié)構(gòu)、論證方法不盡相同，前者總分總結(jié)構(gòu)，以對比論證、類比論證為主；后者層進(jìn)式結(jié)構(gòu)，以舉例論證為主，通過群文比較、精讀，學(xué)習(xí)多角度論證。運(yùn)用文本解讀法進(jìn)行寫作教學(xué)，在還原、比較中剖析文體技巧的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和內(nèi)容特點(diǎn)，有助于學(xué)生在深刻理解中，遷移運(yùn)用于寫作。

除根據(jù)文體格式組合單元寫作教學(xué)外，還需關(guān)注技巧的教授。教師可按照技巧組合單元課文，包括寫作手法、表現(xiàn)手法、修辭手法以及論證技巧，如：論證結(jié)構(gòu)、論證方法、論證語言等。以論證技巧為例設(shè)計寫作教學(xué)，結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)“體會說理藝術(shù)”，選擇《勸學(xué)》《反對黨八股》《拿來主義》三篇課文，運(yùn)用矛盾分析法和比較分析法進(jìn)行寫作教學(xué)，設(shè)計“探討多種比喻論證，學(xué)習(xí)論證說理效果”單元寫作任務(wù)。首先組織學(xué)生群文閱讀三篇課文，以表格形式歸納每篇文章使用的比喻論證及作用。然后以小組合作方式查缺補(bǔ)漏，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比較分析法、矛盾分析法探討三篇課文比喻論證不同的說理效果。如《勸學(xué)》用正面設(shè)喻，如“青出于藍(lán)”；反復(fù)設(shè)喻，如“登高而招”；正反設(shè)喻，如“騏驥”和“駑馬”等論證學(xué)習(xí)的意義、態(tài)度和方法。《反對黨八股》將內(nèi)容空洞、文字冗長的文章比喻為“懶婆娘的裹腳，又長又臭”論證言之無物的危害?！赌脕碇髁x》把“文化遺產(chǎn)中各部分”比作魚翅、鴉片、煙燈煙槍、姨太太，論證“拿來主義者”面對傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)應(yīng)占有、挑選，批判繼承。通過“異中求同”的比較，引導(dǎo)學(xué)生分析三篇課文比喻論證相似結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，皆是運(yùn)用生活常見熟知事物比喻，把抽象的道理說得明白淺顯，深入淺出。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用矛盾分析法還原語句，感悟比喻論證的說理效果。組織學(xué)生將課文中的比喻論證還原成平實(shí)的語言，比較說理效果，如“看見魚翅也和朋友們像蘿卜白菜一樣地吃掉”還原成“吸收文化遺產(chǎn)中的精華部分”，“一群姨太太，也大以請她們各自走散為是”還原成“摒棄文化中的糟粕”。通過矛盾法還原可知，道理變得抽象、枯燥，理解變得晦澀。最后設(shè)計“替換論證方法，體會多樣論證”改寫任務(wù)，組織學(xué)生選擇課文論證原句，運(yùn)用已掌握的論證方法替換使用，檢驗(yàn)、鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)成效。如引用論證“孔子曰：‘三人行，則必有我?guī)??！备某杀扔髡撟C“與他人同行，人就像藥，善學(xué)之人可醫(yī)治愚拙”。亦如對比論證“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤。”改成引用論證“‘繩鋸木斷，水滴石穿。’學(xué)習(xí)重在堅持，有恒心方能有所成”。三篇課文應(yīng)用文本解讀法開展寫作教學(xué)，通過“比較分析法”引導(dǎo)學(xué)生自主總結(jié)比喻論證結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，通過“矛盾分析法”引領(lǐng)學(xué)生感悟比喻說理效果，學(xué)生能夠在多角度的思考、感悟中掌握比喻論證特點(diǎn)。

文本解讀法應(yīng)用于寫作教學(xué)，以文體格式、寫作技巧的剖析與模仿為主，并注重教材內(nèi)容的積累，儲備寫作素材，奠基寫作技能素養(yǎng)[3]。在素材教學(xué)方面，學(xué)生主動性、積極性不足，常常造成素材缺失局面。語文教材作為知識范本，包含社會主義核心價值觀、中華傳統(tǒng)文化和民主革命精神等豐富素材，由于教師教學(xué)流于表面，學(xué)生參與性不足，教材內(nèi)容學(xué)過即忘的現(xiàn)象屢見不鮮，為充分利用現(xiàn)有資源，挖掘教材素材資源，教師可根據(jù)主題組合課文開展單元寫作教學(xué)。將主題一致課文組合，運(yùn)用比較分析法在“異中求同”中尋求關(guān)聯(lián)性，深化學(xué)生對主題的認(rèn)識并靈活為己所用。如奉獻(xiàn)精神可選擇《荷花淀》《黨費(fèi)》《百合花》，革命精神可選擇《在<人民報>創(chuàng)刊紀(jì)念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》《與妻書》，樂觀精神可選擇《將進(jìn)酒》《定風(fēng)波》《飲酒》。為強(qiáng)化素材積累、使用，教師需設(shè)計以課文素材為例的相關(guān)主題寫作任務(wù)，如以“奉獻(xiàn)”為話題，使用《荷花淀》《黨費(fèi)》《百合花》課文素材寫一段議論段。運(yùn)用文本解讀法進(jìn)行群文閱讀，探究不同主題的內(nèi)涵，能夠激發(fā)學(xué)生深層次理解課文內(nèi)容和主題，學(xué)生基于深度理解方能靈活運(yùn)用。

文本解讀法應(yīng)用于寫作教學(xué)，教師需根據(jù)文體、技巧、主題等方面明確不同的群文組合形式，選擇教材合適篇目，探索文體技巧寫作教學(xué)，通過設(shè)計相關(guān)寫作任務(wù)，在析中學(xué)，在學(xué)中悟，在悟中寫，以期達(dá)到以析促寫的目的。文本解讀法以學(xué)生自主分析代替教師“填鴨式”概念講授，引導(dǎo)學(xué)生深度思考，“讀思寫”結(jié)合，自主建立多元、多維度知識體系，既能提升閱讀量，又能提升文學(xué)素養(yǎng)[4]。

三、探索思維審美訓(xùn)練

寫作關(guān)鍵之處在于言之有物，通過語言和技巧將文字落諸于筆，而學(xué)生寫作常常無處落筆，對文章立意毫無頭緒，苦思冥想不得其解時唯有模仿前人換湯不換藥，其原因主要是創(chuàng)新性發(fā)散思維的缺失，不知變通地觀察萬物百態(tài)，文章無新意，寫作水平自然難以獲得質(zhì)的提升。文本解讀活動正是通過探微作者的思維審美，鼓勵不同見解，幫助學(xué)生在精讀中發(fā)散思維，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

文本解讀是寫作的逆向還原，但不能徹底還原寫作，畢竟“子非魚”且寫作是個人思維審美的展現(xiàn)，重在對生活的體悟，存在眾多發(fā)散性因素作用。運(yùn)用文本解讀法開展寫作教學(xué)，教師可將思維訓(xùn)練滲透于文體寫作、技巧寫作和素材寫作教學(xué)。如以語言學(xué)習(xí)、素材積累和思維訓(xùn)練為目的，選擇《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》，運(yùn)用文本解讀法設(shè)計“品味語言魅力，感受愛國情懷”情境寫作任務(wù)。首先組織精讀活動，運(yùn)用矛盾分析法發(fā)現(xiàn)語言矛盾之處并分析矛盾所表現(xiàn)的不同思維情感，如魯迅在《記念劉和珍君》中來回貫穿說與不說的語言矛盾，還原“說與不說”內(nèi)容可知“說”是為紀(jì)念、為歌頌；“不說”是憤怒，是無以言表。亦如《為了忘卻的記念》將“紀(jì)念”與“忘卻”兩個矛盾的詞匯組合，精讀可知“紀(jì)念”是為革命者的戰(zhàn)斗豪情，“忘卻”是為擺脫悲憤，繼續(xù)戰(zhàn)斗。然后組織群文討論，運(yùn)用比較分析法歸納魯迅語言技巧相似之處即打破語法規(guī)則，組合看似存在邏輯矛盾或意義相反的詞語，表意蘊(yùn)藉，進(jìn)而解讀思維情感表現(xiàn)差異之處，前者直抒胸臆，單刀直入；后者隱忍克制，曲意委婉。最后設(shè)計寫作任務(wù)，以“愛國情懷”為話題，模仿魯迅語言特點(diǎn)寫觀點(diǎn)句并使用課文素材寫一段議論段。在寫作教學(xué)中，群文精讀活動重思維訓(xùn)練與提升，寫作任務(wù)重語言模仿訓(xùn)練和素材積累鞏固。教師要做好組織者和引領(lǐng)者，適時給予方法指導(dǎo)和示范引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用矛盾分析法進(jìn)行課文精讀，運(yùn)用比較分析法進(jìn)行群文閱讀，教學(xué)過程需細(xì)化目的任務(wù)，鼓勵學(xué)生自主合作探究，有的放矢地組織教學(xué)活動。

結(jié)束語

寫好文章的前提是懂得欣賞文章，文本解讀通過教授學(xué)生鑒賞方法幫助學(xué)生理解文章，分辨優(yōu)劣，培養(yǎng)鑒賞力，為創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)。經(jīng)典作品，唯經(jīng)個人品讀方能真正領(lǐng)會作品優(yōu)劣，否則也只是過目即忘。寫作不是純粹的文字堆砌，不同的文體即文章外在可視的面貌，思想是文章的內(nèi)在與精髓，文體是為文章表達(dá)所服務(wù)，是跟隨不同的情感表達(dá)應(yīng)運(yùn)而生，寫作教學(xué)缺一不可。文本解讀即是在解構(gòu)語言文字和技巧的過程中解構(gòu)作者的思維，開啟理解的大門。文學(xué)理論強(qiáng)調(diào)文本解讀應(yīng)打破“一元論”走向多元化，如品讀《紅樓夢》，可從歷史角度發(fā)現(xiàn)清朝由盛轉(zhuǎn)衰的歷史步伐，也可從道學(xué)角度發(fā)現(xiàn)一切皆空理念，更可從文學(xué)角度發(fā)現(xiàn)扁平人物與圓形人物的精湛塑造。在不脫離文章前提下，學(xué)生在文本解讀活動中通過精讀文章活動打開閉塞的思維方式，學(xué)會以多元視角挖掘文章的不同價值。文本解讀應(yīng)用于寫作教學(xué)，不僅是對寫作技巧的還原和模仿，更是通過挖掘作者寫作原因和獨(dú)到立意之處還原個人思維審美的活動。文章立意的高下，取決于思維的高度，文本解讀法應(yīng)用于寫作教學(xué)，以析促寫，能夠激發(fā)學(xué)生自主分析，學(xué)會思考，學(xué)會質(zhì)疑，學(xué)會審美，在深入細(xì)致的分析比較中，獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)，提升創(chuàng)造性的思維品質(zhì)。相比“面面俱到”的常規(guī)教學(xué)，更能有效聚焦學(xué)習(xí)目的，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)交流與合作，文本解讀法應(yīng)用于寫作教學(xué)旨在幫助學(xué)生學(xué)會思考，養(yǎng)成創(chuàng)新性思維，使文章別具一格。

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