摘 要：勞動教育不連續(xù)、不平衡的歷史發(fā)展需要進行系譜學分析。基于歷史生成分析，從初民社會開始，勞動教育從與游戲教育、儀式教育混合，到附屬于閑暇教育，再到成為現(xiàn)代教育的主導，經(jīng)歷了迭代、多元發(fā)展。從結(jié)構(gòu)功能看，勞動與勞動教育的關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：出于勞動的教育，即以勞動為根據(jù)的教育；通過勞動的教育，即以勞動為手段的教育；為了勞動的教育，即以勞動為目的的教育。勞動教育的歷史邏輯揭示了不同歷史階段勞動教育的形態(tài)、內(nèi)容、性質(zhì)、方法和目的，其學理邏輯展現(xiàn)勞動教育的核心要義，顯現(xiàn)出復雜的關(guān)系和矛盾。當代勞動教育必須實事求是，尊重現(xiàn)實的多樣化發(fā)展和需求，處理好其與生態(tài)教育、交往教育、游戲教育、理論教育等的關(guān)系，不能將勞動教育簡化為開荒種地、家務手工、公益志愿等活動，而是建立綜合勞動教育體系，提升勞動教育的科學化水平，進行勞動教育的知識、技術(shù)、理論和藝術(shù)創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：勞動；勞動教育；系譜學；閑暇教育；歷史邏輯；學理邏輯

中圖分類號：G40-015

文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）05-0032-11

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.05.004

什么樣的勞動才能稱之為勞動教育？教育“勞動起源論”是否符合歷史事實？勞動教育從哪里來？歷史上有哪些勞動教育類型或形態(tài)？還有什么教育能與勞動教育并列？這些都是勞動教育的前提性問題，需用系譜學方法，回到勞動教育不連續(xù)、不平衡的歷史發(fā)展中去探尋，重新認識和理解其學理邏輯，克服對勞動教育的片面和極端理解，避免教育實踐中機械、工具性地理解和開展勞動教育，使勞動教育喪失其本真意義和價值。

一、勞動教育的歷史生成

勞動和教育的結(jié)合是“使勞動更接近于生命過程的自動運轉(zhuǎn)”[1]84，是實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的根本方法。在歷史發(fā)展過程中，勞動本身有教育性，但勞動和不同形式的教育的聯(lián)系和發(fā)展卻并不完全一致。

（一）初民社會的勞動教育：與游戲相混合

在神話時代，勞動、儀式和游戲共同構(gòu)成社會生活。為了生存的勞動、游戲、教育處于混合狀態(tài)，勞動的工具性價值及其教育意義還不具有主導作用。從這個意義上講，教育并不一定起源于勞動，勞動與教育在初民社會的結(jié)合程度低。

首先，在漢語中，“游戲”指嬉戲娛樂，是早期人類社會的主要活動形式?！拔拿髟谄渥畛蹼A段是一場游戲……它作為游戲從游戲中升起，并永遠離不開游戲的母胎”[2]。處于自然力量控制下的初民社會，勞動、游戲和教育融為一體。其中，勞動受限于其時生產(chǎn)力水平和流通、交換、消費的限制，與教育結(jié)合的程度還很低。而游戲與以人為出發(fā)點的教育具有內(nèi)在一致性，其本身就直接是教育的內(nèi)容、形式和目的。通過化民成俗，形成精神、制度，建立起文化教育的基本形式。就游戲特性而論，游戲與勞動所具有的工具目的性、科學技術(shù)性和歷史社會性不同，它是一種發(fā)揮認識能力的協(xié)調(diào)活動，表現(xiàn)為康德審美意義上人的客觀無目的性的合目的形式。與勞動的人（主體）征服自然（客體），遵從、利用和改造自然的必然性不同，游戲體現(xiàn)主體活動的自由及其生命力，是感性和理性、形式和內(nèi)容的高度統(tǒng)一?！爸挥挟斎耸浅浞值娜说臅r候，他才游戲。只有當人游戲的時候，他才完全是人”[3]。與勞動中人使用工具進行改造、革新乃至革命的目的不同，游戲中人作為主體，使用語言、規(guī)則進行自由活動，通過有意識的自我選擇、自由決定和自我發(fā)現(xiàn)，用一種絕對的方式構(gòu)建意義。

其次，游戲和儀式構(gòu)建和創(chuàng)制了早期人類社會和歷史。某種角度上講，人類歷史始于神話時代，經(jīng)歷英雄時代，進入理性時代。在神話時代，“游戲和神圣領域密切相關(guān)”[4]62，“游戲場合和鬼魂的國度展示了歷史烏托邦的地形圖，它只存在于歷時與共時、永恒與年代、生者與死者、自然與文化之間的指意差異之中”[4]80。與游戲?qū)α⒌氖莾x式，前者打破秩序，后者構(gòu)建秩序并規(guī)定習俗、禮儀、倫理。更重要的是，儀式作為人類文化傳承的載體，通過象征符號體系進行溝通和交流，給勞動水平低下的人們以安全感、歸屬感、秩序感和神圣感，是神話時代或者沒有文字的聲音時代，口耳相傳教育最原初的、基本的、集中的、藝術(shù)的體現(xiàn)。進而，游戲和儀式可以“看作一個機器，一個二元系統(tǒng)，跨越兩個無法孤立的范疇而得以表述出來，而系統(tǒng)的功能就建立在這兩個范疇的關(guān)聯(lián)和差異之上”[4]68。

最后，初民社會勞動和教育的融合主要體現(xiàn)為游戲教育。勞動多體現(xiàn)為一種行動狀態(tài)（動名詞形式），而不是作為結(jié)果的勞動成果（名詞形式）。勞動也不同于工作，既不是以追求直接經(jīng)濟效能和有用性為唯一目的，也不是純粹為了生存而勞動，而是人將自身置于自然環(huán)境、社會環(huán)境中的創(chuàng)造?！叭颂幵跁r間之中、空間之中、世界之中、歷史之中，處在社會結(jié)構(gòu)之中。但人的‘在之中’不是僅僅被動的，因為他實現(xiàn)自己的實存”[5]78。因此，真正被視為動詞“勞動”的是勞動本身。只有這樣，勞動的純粹形式和本體論才具有教化的游戲精神。因為存在或世界的本性是游戲，真正的游戲者總是脫離自身，陷入游戲之中，游戲者被游戲本身的內(nèi)在秩序所規(guī)范，不斷超越最初的主觀意識。

（二）理性時代勞動教育的轉(zhuǎn)向：閑暇與教育融合

從人類社會產(chǎn)生開始，勞動和游戲、教育就是天然融合的。進入理性時代，勞動和教育開始脫離。有人言，這是體力勞動和腦力勞動的對立造成的，此論值得商榷。準確地講，應該是生產(chǎn)性勞動和非生產(chǎn)性勞動的分離，導致屬于非生產(chǎn)性勞動的閑暇和教育融合，并使閑暇居于主導地位。如此，勞動和教育脫離。但隨著人類社會的發(fā)展，勞動和教育逐漸從外在的結(jié)合轉(zhuǎn)向內(nèi)在的結(jié)合，并產(chǎn)生顛覆性影響。

首先，人類社會從勞動、閑暇與教育混合的時代轉(zhuǎn)向以閑暇與教育融合為主導的時代。初民社會刀耕火種，閑暇是勞動之余必不可少的狀態(tài)，眾生皆有，它包含在那個階段的風俗、習慣、動機和環(huán)境中。隨著勞動生產(chǎn)水平和分工、流通、交換程度的提高，閑暇出現(xiàn)在非生產(chǎn)性活動——包括戰(zhàn)爭、政治運動、體育競技、教育教學和宗教崇奉等活動中。人們能夠從容地獲得生活資料，部分人由此從勞役中解放出來，為閑暇的產(chǎn)生創(chuàng)造了物質(zhì)條件[6]。但勞動過程中既產(chǎn)生閑暇，也產(chǎn)生和閑暇對立的部分?！稗饤墑趧硬粌H是體面的，值得稱贊的，而且成為保存身份的、禮俗上的必要條件”[7]34。閑暇的這種非生產(chǎn)性、非物質(zhì)性的表現(xiàn)恰是人類的精神財富和文化源泉，是不同于勞動技能、知識、習慣、制度的閑暇教育文化，是“一些準學術(shù)性的或準藝術(shù)性的成就，和并不直接有助于人類生活進步的一些處理方式方法方面及其瑣細事物方面的知識”[7]37。

其次，勞動和閑暇的分離導致勞動和教育分離，使教育轉(zhuǎn)向沉思和道德實踐的倫理。閑暇不同于勞動和游戲之處在于：閑暇即“有閑”，表現(xiàn)為有剩余和自由支配的時間，是不受客觀物質(zhì)條件限制的活動。因此，閑暇成為文化的基礎，成為非形式化教育向形式化教育轉(zhuǎn)化的基礎。從理論上分析，閑暇是人類超越勞動中的必然性后獲致的自由。在古希臘哲學家那里，閑暇被視為超越欲望和勞動的理性和思想，導致“勞動的內(nèi)在光輝被柏拉圖忽視了，科學被抬升到其上，二者的結(jié)合成為不可想象的”[5]28。按照亞里士多德的分析，人的活動不依賴于其植物靈魂和動物靈魂，而依賴于占有和主導靈魂的理性活動，包括理論理性和實踐理性。在古希臘哲學中，“勞動”類似于“制作”（包括農(nóng)業(yè)勞動和手工勞動），是僅滿足人的生存的、本能性的技能和技藝。通過運用理性而獲得力量的活動是實踐。那種思考本性及其如何與人本身發(fā)生關(guān)聯(lián)的沉思是對特定事實發(fā)生的緣由和方式的闡述，是一種理論的生活。最初，理論被認為只能由神掌握，具有神性。正因為秉持“人是理性的動物”“人是求知的動物”之思想，軸心時代才重理論和實踐，排斥制作（勞動）。之后兩千余年，理論和實踐在知識生產(chǎn)體系中處于至尊地位，而制作（勞動）卻無地位可言。在這一時期，理論和實踐在社會中的地位高于神話時代和英雄時代游戲的地位，是閑暇的具體表現(xiàn)形式。尤其是面對思想本身的理論，幾近是閑暇的代名詞?！斑@種活動盡管在許多方面聯(lián)系到外部世界，但它既不需要在世界中顯示，也不需要為了成為實在而被他人看到或聽到、使用或消費，這就是思想”[1]69。柏拉圖認為以理性為主導的靈魂的教育才是真正的教育，所以閑暇和教育是內(nèi)在一致的，“school”即源自古希臘的閑暇“schole”一詞。

最后，閑暇教育轉(zhuǎn)向勞動教育并與之融合，是人類社會發(fā)展的必然趨勢。中世紀哲學家逐漸認識到勞動及其教育的必要性和重要性，把勞動哲學視作“思想身體化的哲學”，認為使用身體和雙手勞動的感性經(jīng)驗與具身化的“踐識”和抽象知識、智性知識密不可分，并提出其獨特價值。黑格爾辯證法主張：奴隸通過勞動而成為自己主人的主人，和主人達成和解。因此，勞動是一個“自己生育自己的神”，它“使人成為人”。從此，勞動的積極意義得到重視和發(fā)展。在圣經(jīng)中，勞動被認為是在亞當、夏娃偷吃禁果之后，上帝對世界上第一對夫妻施加的懲罰。在之后的基督教教義里面，勞動指苦行和被迫的行為。在11世紀之后，參加勞動被視為是服從上帝的表現(xiàn)，是對上帝的忠誠。中世紀末，勞動受到教會的保護，因為此時勞動是解決失業(yè)問題的最好辦法。然而，真正顛覆傳統(tǒng)閑暇論，使勞動、勞動教育取代以理論為主導的閑暇和閑暇教育的是馬克思?！皠趧觿?chuàng)造人/歷史/社會”代替了“上帝創(chuàng)造人/歷史/社會”的命題，即勞動取代了上帝的地位。換言之，人類歷史是人們生產(chǎn)物質(zhì)生活資料的歷史，進而生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動作為人的第一個歷史活動，是一切歷史的基本條件。馬克思的勞動及教育理論是對現(xiàn)代社會真實的、客觀的反映，“現(xiàn)代，把勞動贊頌為所有價值的源泉，把勞動動物提升到傳統(tǒng)上由理性動物占據(jù)的位置”[1]63。進言之，現(xiàn)代社會是勞動社會，現(xiàn)代教育主要是勞動教育，這一點尤其體現(xiàn)在現(xiàn)代大學之中：大多數(shù)大學都是含有更復雜的勞動知識、技能、科學和文化的“勞動大學”。

二、 勞動教育的結(jié)構(gòu)功能

客觀地分析，勞動關(guān)乎自然、物、身體、技術(shù)、創(chuàng)造、占有、暴力、唯物主義、人性化等因素，勾勒出一幅人類生存發(fā)展的畫卷。與之對應的勞動教育并不是勞動直接的、線性的延伸和演繹，需要分析其普遍存在的性質(zhì)、要義和要素。

（一）勞動教育的內(nèi)涵演變

“勞動”一詞經(jīng)歷了從古拉丁文“l(fā)aborem”和古法文“l(fā)abor”中“犁地”“在土地上耕作”之意，到16世紀的英文“l(fā)abour”之“分娩的陣痛”含義，再到成為政治經(jīng)濟學詞匯“勞力”，最終在現(xiàn)代社會與“work”一詞的含義混同[7]256-260。這一詞義的演化表明，勞動從一種特有的活動泛化到幾乎所有可能的行業(yè)，現(xiàn)代世界成為勞動的世界[5]21。勞動不是單一的活動，還包含勞動技術(shù)的提高，復雜的勞動分工、流通和交換，勞動價值積累和增長的過程。勞動體現(xiàn)出超越自然、個體及其相互關(guān)系的社會結(jié)構(gòu)功能。經(jīng)過不斷發(fā)展，一方面教育介入勞動技術(shù)提升、勞動分工、勞動價值的創(chuàng)造過程中，創(chuàng)造和提升勞動知識和技能，傳播和創(chuàng)新勞動的意識形態(tài)；另一方面，教育受到勞動技術(shù)、科學、社會分工和價值的影響，產(chǎn)生和推動與之相關(guān)的教育目的、內(nèi)容、方法、制度、文化等的變革和發(fā)展。

實然看，勞動是人生存的基本手段或條件，人不勞動則不得食。“不管什么人，只要他體力允許，他就應該從事勞動，就具備勞動的身體和心理條件”[8]1。應然看，勞動是人的天職和權(quán)利，人人應該勞動，享受勞動保護的權(quán)利。“人都是‘勞動者’，他們的任務是生產(chǎn)一種東西或者生兒育女……，我們覺得這種情況是很自然的，所以在制定《勞動法》后，我們深信任何人都有勞動的權(quán)利了”[8]4。由此可見，與作為人類基本活動的教育相聯(lián)系，勞動中人實然和應然的活動本然地具有教育的意義，“人們把勞動稱作強壯有力的教師”[9]628。按照約翰·杜威“教育即生長”的邏輯，勞動是人基于人與世界的關(guān)聯(lián)，按照人的目的和自然的本性改造自然和社會，把外部世界納入人類生活和文化世界，積極創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的過程或結(jié)果，在此意義上“勞動即人的生長”“勞動即教育”。從勞動教育的生成發(fā)展史中考量，這是對教育本義的回歸。

與勞動對應，勞動教育是人改造外部世界，滿足人的物質(zhì)文化與精神文化需求，實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的文化實踐[10]。勞動與勞動教育的關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：出于勞動的教育，即以勞動為根據(jù)的教育；通過勞動的教育，即以勞動為手段的教育；為了勞動的教育，即以勞動為目的的教育。并不是所有的勞動都能成為勞動教育，其必要條件包括：具有育人目的，含有勞動技能、知識、態(tài)度，具有創(chuàng)新品質(zhì)，能產(chǎn)生積極的改變，具有勞動效率、正義，是自由、綜合、多元的勞動等?？梢哉f，如果勞動是人改造自然和社會，戰(zhàn)勝人自身的懶惰等人性之惡，為擺脫貧苦、滿足自身需要和社會發(fā)展的艱辛而又幸福的探索過程，正如杜威所言“勞動受人推崇，為社會服務是很受人贊賞的道德理想”[11]，那么，勞動即教育。

（二）勞動教育的自然性

首先，勞動的自然性決定了勞動和教育最早結(jié)合的形態(tài)是生態(tài)教育。勞動發(fā)生在人與自然之間，人向自然施力，通過工具對自然進行對象化改造，創(chuàng)造財富，改變?nèi)俗陨?。勞動的前提是“自然以及她迫使所有生命物都卷入循環(huán)運動，既不知我們所理解的生，也不知我們所理解的死”[1]70-71，自然孕育著無限力量和無盡財富，并向人敞開。因此，人對自然本身及其力量的敬畏、遵從和利用就是自然的教育、生態(tài)的教育，是勞動教育的發(fā)端。傳統(tǒng)勞動教育強調(diào)勞動中人征服自然，構(gòu)建“人化自然”的人類中心主義的世界觀。然而哲學家、教育學家們認識到：物自身和自然世界具有獨立于人的客觀獨立性和能動性，對人的主觀性構(gòu)成客觀的、必然的制約和影響，人并不能完全做到“為自然立法”，控制不了神秘的、不可戰(zhàn)勝的自然力量。因此，勞動教育某種程度上就是生命教育，是建構(gòu)和描述生命故事，抵御人自然生死的過程?！叭颂赜械纳畹闹饕卣魇牵粌H它的出現(xiàn)和消失、生和死構(gòu)成了世界性事件，而且他一生當中也充滿了各種事件，這些事件最終可以講述為故事或?qū)懗勺詡鳌盵1]71。也就是說，勞動教育的生態(tài)意義在于：激發(fā)人的主觀能動性，既敬畏自然和生命，又激發(fā)出“巨大的力量、勇氣及表現(xiàn)出反抗精神”[1]73。

其次，勞動最初并不發(fā)生在人與人之間，而是人與自然之間原始的、自然的關(guān)系，并成為教育發(fā)生的客觀、物質(zhì)條件。勞動相較于沉思、交往、行動等人類基本活動，無疑是更早、更原始、更基本的生存活動。古希臘長詩《勞作與時日》中提到勞動使人類經(jīng)歷了從黃金種族、白銀種族、青銅種族、英雄種族到黑鐵種族的過程，從原本與神一樣的生活中不斷墮落，直到經(jīng)歷了勞累和悲哀的不正義時代之后，勞動救贖了人類?！吧竦暮⒆?，勞作吧，讓饑荒厭棄你，讓令人敬畏的美冠的德墨特爾喜歡你，在你的谷倉里裝滿糧食”[12]2。勞動不僅創(chuàng)造了財富，而且創(chuàng)造了禮法、歷法、制度、文化和教育。馬克思、恩格斯通過對達爾文生物進化論以及人類學和歷史學等方面的考察，得出并證明“勞動創(chuàng)造人”的結(jié)論。在此意義上，勞動必然產(chǎn)生和蘊含教育需求、目的及相關(guān)的教育內(nèi)容、教育方法、教育目標。因此，勞動和教育的融合是歷史的必然。當然，勞動創(chuàng)生了教育，但是，最初的教育局限于勞動技術(shù)、知識、能力和價值觀念，受限于勞動中自然的物質(zhì)性及其象征符號，還不能從勞動中獨立出來，創(chuàng)造自己獨有的教育內(nèi)容、方法等。

再次，人為了生存，通過對象化活動的勞動改造自然，不僅獲得收益，表現(xiàn)出勞動的工具性教育意義，而且產(chǎn)生規(guī)范和道德范疇，賦予勞動價值性教育意義?！秳谧髋c時日》里提到“誰都渴望勞作”“爭相致富”[12]2，“勞作帶給人類畜群和糧食，勤勞的人備受永生者眷愛，人也愛他，懶散招來嫌惡。勞作不可恥，不勞作者可恥”[12]13。因此，“勞動不僅是經(jīng)濟的范疇， 而且是道德的范疇”[13]，勞動中產(chǎn)生了獨有的倫理學，即主張勤勞，反對懶惰。“懶惰乃‘萬惡之源’，它是一種很大的罪過，是對上帝旨意的一種冒犯”“‘游手好閑’才是更壞的，因為這些人根本不愿意像普通人那樣勞動，這是對人的一種冒犯和傷害，猶如對共同命運的一種背叛”[8]3-4。蘇霍姆林斯基提出：“勞動教育，形象地說，是‘應該勞動’‘勞動艱苦‘勞動美好’這三個概念的和諧統(tǒng)一”[14]。如他在《給教師的建議》中所言：“勞動是有神奇力量的民間教育學，給我們開辟了教育智慧的新源泉。這種源泉是書本教育理論所不知道的。我們深信，只有通過有汗水，有老繭和疲乏人的勞動，人的心靈才會變得敏感、溫柔。通過勞動，人才具有用心靈去認識周圍世界的能力?！盵15]

最后，人是勞動的主體，勞動始終服務于人，包括人的意識、交往和教育。那么，勞動的自然性必然受到勞動中的生產(chǎn)關(guān)系的制約和發(fā)展，也就是說，勞動的社會屬性及其孕育和生長的教育意義規(guī)定和制約勞動本身?！颁z禾日當午，汗滴禾下土”中蘊含的勞動“辛苦”“折磨”等含義為人所熟知，然而“四海無閑田，農(nóng)夫猶餓死”所反映的勞動者受剝削而亡的社會狀況卻很少被人理解。后者恰是勞動異化的體現(xiàn)，異化的勞動是給勞動者帶來辛苦、痛苦、悲苦的社會根源。勞動教育必然關(guān)涉對勞動的組織、制度及其正義等方面的探索，探究現(xiàn)代勞動教育中的實質(zhì)正義、形式正義、分配正義、承認正義等基本內(nèi)容，尤其是作為現(xiàn)代社會主人的勞動者怎樣從社會的邊緣走向社會的中心，反映他們的生活、文化、權(quán)利，揭示教育中勞動者子女的底層生存邏輯和成長機制等。

三、勞動教育的歷史邏輯與學理邏輯

德智體美勞五育并舉的教育方針將勞動教育列入教育內(nèi)容。但是，勞動教育方針畢竟不是勞動教育規(guī)律本身，需要遵從歷史邏輯、學理邏輯分析勞動教育的性質(zhì)和內(nèi)容。

（一）勞動教育的歷史邏輯

勞動教育的發(fā)展是復雜、不連續(xù)、不平衡的，它受到特定歷史階段物質(zhì)生產(chǎn)、科學技術(shù)、社會制度、精神文化等影響，具有特定的內(nèi)容和形式。在初民社會，勞動教育服從人們生產(chǎn)、生存的需要。理性時代更強調(diào)精神文化，勞動教育受制于當時的農(nóng)業(yè)和手工勞動水平，生產(chǎn)勞動教育和服務勞動教育都處于較低水平。相對而論，生活勞動、家庭勞動較之社會勞動則相對完善。《論語》中有一例可予以說明：

樊遲請學稼，子曰：“吾不如老農(nóng)”。請學為圃，曰：“吾不如老圃。”樊遲出。子曰：“小人哉，樊須也！上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣，焉用稼？”[16]

孔子，以及此后的孟子，都反對諸子百家中的農(nóng)家學派，排斥種田種菜等生產(chǎn)勞動，更勿論農(nóng)業(yè)技術(shù)進步之事。儒家主張以“文、行、忠、信”為社會和學校教育內(nèi)容，體現(xiàn)了“勞心者治人，勞力者治于人；治于人者食人，治人者食于人；天下之通義也”[17]的主張，這貌似和古希臘哲學中將思想和勞動分離的見解相同。但是儒家文化和重農(nóng)輕商的傳統(tǒng)并行數(shù)千年，其經(jīng)世致用的實用理性和樂感文化非常重視人們生產(chǎn)和生活中的感性經(jīng)驗及其工具性價值。因此，儒家“學而優(yōu)則仕”的教育思想無疑具有實用性和工具性，與古希臘哲學家純粹、內(nèi)在地朝向本心的沉思，進行純粹思維之先驗演繹的形而上學有很大差別。也就是說，雖然儒家思想沒有蘊含“任何腦力工作者想要表達他的思想，就必須像其他工人一樣，借助手或其他體力技能”[1]66的觀念，但是，儒家認為凡具有生產(chǎn)性、工具性、效率性、實用性的思想、理論和道德實踐過程就是一種特殊的勞動，即腦力勞動。而且隨著生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展，這種不同于純粹思辨、形而上學沉思的腦力勞動將逐漸占主導地位。例如：今天的大學原本始于柏拉圖主持的完全脫離生產(chǎn)勞動、進行形而上學研究的“學園”，完全從事閑暇教育，沒有任何勞動教育。直到從手工業(yè)勞動時代步入機器勞動時代，才產(chǎn)生真正意義上、面向生產(chǎn)勞動、具有行會性質(zhì)的現(xiàn)代大學。進入智能時代，大學產(chǎn)業(yè)化、應用性、創(chuàng)新性增強，它既不是完全從事生產(chǎn)勞動的大學，也不是純粹從事理論研究的大學，而是二者兼具——具有生產(chǎn)屬性的腦力勞動的大學。

勞動教育有自己獨特的發(fā)展史，具有相對獨立于生產(chǎn)勞動的技術(shù)、知識、價值內(nèi)容，乃至制度和文化形式。在初民社會，勞教融為一體，勞動教育依附于勞動，與游戲混合。閑暇教育主導時期，“伴隨著政治理論的出現(xiàn)，哲學家們則把沉思和所有其他活動對立起來，從而抹煞了起碼能對這些活動作出區(qū)分的那些差別”[1]63。因此，勞動的技能、知識、價值教育只能獨立地蹣跚前行，被隔離于校門之外，與閑暇教育、精英教育及“七藝”格格不入。那些強調(diào)文法、修辭、數(shù)學、藝術(shù)等人文、科學、藝術(shù)課程的內(nèi)容以避諱勞動教育為榮。勞動教育生存和循環(huán)于勞動的生產(chǎn)、流通和分配領域，分別出現(xiàn)在農(nóng)業(yè)、手工業(yè)的各個環(huán)節(jié)。當然，當勞動的技能、知識一旦成為科學，有了有利的制度、文化土壤之后，人類勞動步入嶄新時代。其中，“科學和勞動的結(jié)盟具有決定性意義”[5]33。按照馬克思的經(jīng)典論斷，生產(chǎn)勞動和教育相結(jié)合不僅是提高社會生產(chǎn)的方法，而且是人的自由全面發(fā)展的唯一方法。因此，將生產(chǎn)勞動和教育相結(jié)合的勞動教育是現(xiàn)代教育的根本原則和方法。超越技術(shù)的科學無疑是勞動教育涅槃蝶變的第一動力，它使勞動復雜化、科學化，對教育的需求巨大。其創(chuàng)造的知識、價值乃至其工廠制度、機器生產(chǎn)模式，也為班級授課制、規(guī)?；虒W等制度化、現(xiàn)代化的教育提供物質(zhì)條件、文化條件和社會條件。以數(shù)字化、智能化為標志的智能時代，教育的勞動性和勞動的教育性融合一體，尤其是以情感、藝術(shù)、文化、科學為主導的非物質(zhì)勞動使勞動和教育內(nèi)在地融合。

（二） 勞動教育的學理邏輯

一般而論，目前的勞動教育指作為教育活動、教育內(nèi)容和學校專門課程的勞動教育。如果說德、智、體、美是人的能力或素養(yǎng)，德育、智育、體育和美育是專門化的教育活動、教育內(nèi)容或?qū)ｉT課程，那么勞動教育則是德、智、體、美的綜合體現(xiàn)，是融合德育、智育、體育和美育的綜合實踐教育。因此，勞動教育在學理上無法與其他四育并列，具有自身的獨特性、綜合性和社會性。勞動教育意味著參與生活勞動、生產(chǎn)勞動、服務勞動等各種勞動，學習勞動知識、技能，形成勞動習慣，養(yǎng)成良好勞動態(tài)度，樹立積極、正確的勞動價值觀，并付諸于學校各項專門的勞動教育課程。然而，在現(xiàn)代勞動教育發(fā)展史上，勞動教育制度的社會邏輯、政治邏輯和文化邏輯具有特定的歷史使命和任務?，F(xiàn)代勞動教育實驗，如比利時的德可羅利生活學校手工勞動教育，前蘇聯(lián)集體勞動教育，美國杜威的職業(yè)教育和手工教育，蔡元培“即工即學”的工學結(jié)合教育，陶行知“在勞力上勞心，用心以制力”的行知教育，徐特立、吳玉章、毛澤東的勤工儉學教育以及晏陽初“擔負民族再造”的生計教育[18]，等等，這些教育實踐希望通過建立各種勞動教育制度來“救國”“興國”，塑造勞動教育文化，建立自由、民主、公平的社會。這些實驗不僅順應手工勞動時代向機器勞動時代的轉(zhuǎn)變，給予勞動教育新的知識、技能和態(tài)度，而且期望通過勞動教育解放人，給人以物質(zhì)自由和精神自由，實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。

在特定的歷史環(huán)境中，世界觀、人生觀和價值觀的教育被視作勞動教育的核心?！懊撾x了思想教育、智力教育、道德教育、審美情感教育和體育勞動，脫離了創(chuàng)造、興趣和需求的勞動，脫離了學生之間多方面關(guān)系的勞動，就會成為一種勞役，孩子們只想盡快地‘服完役’，以便有更多的時間從事更有趣的工作?！盵9]628“如果我們給青年安排一條輕便的道路，他們只須飯來張嘴，上課就念書，什么也不管，這樣我們就會害了青年，會使聰明人也變成傻瓜。”[19]勞動本身蘊含著德性[20]，進而，勞動教育必須克服原始勞動、手工勞動、農(nóng)業(yè)勞動帶來的狹隘的小農(nóng)意識、封建思想、作坊勞動方式等，不局限于身體的滿足和技能的實現(xiàn)。尤其在消費社會，消費成為勞動的第一動力，象征交換成為勞動的主要形式，數(shù)字化教育成為勞動教育的新形態(tài)，那么勞動教育就不能簡化為開荒種地、家務手工、公益志愿等活動，而是建立綜合勞動教育體系，充分發(fā)揮勞動教育樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值[21]，提升勞動教育的科學化水平，進行勞動教育的知識、技術(shù)、理論、實踐和藝術(shù)創(chuàng)新。

勞動教育的本義是使人和世界產(chǎn)生積極、有效的聯(lián)系，發(fā)揮終身教育功能。不能把勞動教育等同于勞動技術(shù)教育或勞動職業(yè)教育，而是要把勞動教育與科學、技術(shù)和人的培養(yǎng)融合。事實上，勞動技術(shù)是人身體的延伸，是對人的有限性的克服，發(fā)揮人的可塑性和創(chuàng)造性，把人從潛在的、片面的、專門的勞動力改造成現(xiàn)實的、全面的和多樣的勞動力。同時，勞動教育在人的社會化過程中發(fā)揮極其重要的作用，如讓兒童超越個體成為“類存在”，走出私人領域，進入公共領域，成長為“公共人”“公民”。

勞動教育必須處理好與生態(tài)教育、交往教育、游戲教育、理論教育等的關(guān)系。勞動教育不是把人和自然、社會孤立起來，而是聯(lián)結(jié)起來，構(gòu)建人類的多元合作關(guān)系。其一，處理好勞動教育和生態(tài)教育的關(guān)系，進行回歸自然的體驗式勞動教育，去除把人與自然隔離的技術(shù)、觀念、制度、文化等因素。其二，勞動教育若過分工具化、效能化，就成為無交往的勞動教育，一種工具性教育或灌輸式教育。“灌輸式教育麻痹、抑制創(chuàng)造力，而提問式教育卻不斷地揭示現(xiàn)實，前者試圖維持意識的淹沒狀態(tài)；后者則盡力讓意識脫穎而出，并對現(xiàn)實進行批判性干預”[22]。也就是說，勞動教育和交往教育或?qū)υ捊逃慕Y(jié)合，是現(xiàn)代教育的標志。其三，嚴格意義上講，勞動教育也是勞動的文化再生產(chǎn)，是具有經(jīng)濟效益、工具價值和勞動力再生產(chǎn)的腦力勞動教育。勞動教育特有的觀念、思維、知識及其知識社會學特性是現(xiàn)代教育的基本特性。其四，富裕社會為現(xiàn)代勞動教育提供物質(zhì)條件，數(shù)字技術(shù)、人工智能以及現(xiàn)代政治文明的推進，使現(xiàn)代勞動教育中的非物質(zhì)勞動內(nèi)容更加富有影響力和想象力，勞動教育和游戲教育的新型融合成為可能?！巴鎰趧印背蔀樵⒔逃跇罚鲗磥斫逃幕拘问?。

勞動教育有其特殊的倫理，即承認倫理。勞動教育反對對勞動的蔑視，尤其是對勞動者的蔑視，認為勞動者通過勞動建立的倫理不同于通過理論、實踐、交往建構(gòu)的德性倫理、規(guī)范倫理、協(xié)商倫理，而是基于勞動者最基本的人權(quán)，通過勞動及其交往，滿足人的安全需求、生存需求、幸福需求和自我實現(xiàn)的需求，實現(xiàn)勞動者作為人的自尊、自重和自信。因此，勞動教育的承認倫理發(fā)揮勞動在身體解放、轉(zhuǎn)識成智以及審美化生存的美育中的作用，培養(yǎng)人的意志力，維護勞動教育參與者在勞動過程中獲得的自尊、自重、自信，實現(xiàn)人人平等，構(gòu)建人類命運共同體。

四、余論

大多數(shù)現(xiàn)代大學在一定意義上是“勞動大學”，是進行廣義勞動教育的大學，這是現(xiàn)代教育的標志?，F(xiàn)代勞動教育不是對閑暇教育、游戲教育、理論教育、信仰教育的徹底取代，而是多種教育形態(tài)的綜合和重組。勞動教育不斷塑造自己的勞動文化（如大眾文化、“玩勞動”），以勞動者為主體的后現(xiàn)代理論（如女性主義思潮、勞工主義思潮）層出不窮，這些都使勞動教育具有獨一性，與其他教育形態(tài)形成絕對差異。數(shù)字技術(shù)、人工智能、神經(jīng)科學、生物技術(shù)等加速了勞動技術(shù)的變革，使勞動教育在消費社會、智能勞動時代經(jīng)歷了迭代發(fā)展，產(chǎn)生歷史上從未有過的影響力。但是，由于人類發(fā)展水平的不平衡，農(nóng)業(yè)勞動、手工勞動、機器勞動和智能勞動依然并存，還不能取消維持人們生計的那些勞動形態(tài)，科學、技術(shù)和教育人才的培養(yǎng)必須回到那些最需要勞動技術(shù)和知識的地方去，使自由自覺的勞動成為生活方式，使勞動超越謀生手段的局限性[23]。勞動教育中的職業(yè)技術(shù)教育、生活勞動教育、社會勞動教育仍是我們社會必要的、急需的、重要的教育門類。

勞動教育是一種大眾文化教育。如果說，閑暇教育產(chǎn)生高雅文化，實行精英教育，那么勞動教育產(chǎn)生通俗、大眾文化，進行平民教育、公民教育。勞動教育是讓人回到人和自然的聯(lián)結(jié)中，回到勞動者社會的同情、悲憫和敬仰中，去體認勞動者根植于生存空間的互幫互助、積極樂觀、樸實真誠、不懼挫折、奮發(fā)向上等文化價值。事實上，如今的流行文化、飲食文化、直播文化等，大多是勞動者生活勞動、生產(chǎn)勞動和社會勞動的直接或間接的反映或表現(xiàn)，這些大眾文化走出工廠、家庭和社區(qū)，飄向社會的每一個角落。沉浸并受教于這些勞動者文化，何嘗不是一種具體的、歷史的、親知的勞動教育。大眾文化也滲透進學校的課程和教學之中。與古代四書五經(jīng)、“七藝”等閑暇教育的課程設置相比，現(xiàn)在的學校課程是典型的勞動教育大眾文化課程。自然科學類課程無疑是勞動技術(shù)、知識的延伸，文史哲和政治課程反映的是勞動者的生活、生產(chǎn)和社會的歷史和理論。從語文教材中陳秉正的手、挑山工到歷史教材中的農(nóng)民、工人革命史，從馬克思主義哲學理論到蘊含無產(chǎn)階級意識形態(tài)的思想政治教學，都彰顯著勞動教育的文化基因和影響力。由此可見，大中小學是否有必要開設過于專門、機械的勞動教育課程，生硬地讓學生進田間、進工廠，是值得商榷的。

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Genealogy Analysis of Labor Education

XIAO Shaoming

（Contemporary Education Research and Development Center， South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， China， 510631）

Abstract：

The discontinuous and unbalanced historical development of labor education requires genealogical analysis. Based on historical generative analysis， from the beginning of the primitive society， labor education has gone through iterative and diversified development from being mixed with game education and ritual education， to being attached to leisure education， and then becoming the dominant force of modern education. From the perspective of structure function， the relationship between labor and labor education is reflected in the following aspects： of labor， that is， education based on labor; by labor， that is， education through labor as a means; for labor， that is， education for the purpose of labor. The historical logic of labor education reveals the form， content， nature， methods， and objectives of labor education at different historical stages. Its academic logic showcases the core essence of labor education， revealing its complex relationships and contradictions. Contemporary labor education must seek truth from facts， respect the diverse development and needs of reality， and handle the relationship with ecological education， communicational education， game education， theoretical education， etc. It cannot be simplified as activities such as land reclamation， household chores， and public welfare volunteering. Instead， a comprehensive labor education system should be established to enhance the scientific level of labor education and provide knowledge， technology， theory， and artistic innovation.

Key words：

labor; labor education; genealogy; leisure education; historical logic; academic logic

（責任編輯：梁昱坤）