邊境“直過(guò)民族”地區(qū)小學(xué)教師環(huán)境教育實(shí)施現(xiàn)狀研究

摘 要：云南“直過(guò)民族”地區(qū)是我國(guó)西南邊陲的重要綠色屏障，當(dāng)?shù)亟處煹沫h(huán)境教育能力對(duì)于推進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)起著至關(guān)重要的作用。本研究以“直過(guò)民族”地區(qū)小學(xué)教師為研究對(duì)象，采用問(wèn)卷調(diào)查的方式，調(diào)查了教師的環(huán)境教育意識(shí)和能力。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)亟處煹沫h(huán)境教育能力存在以下問(wèn)題：對(duì)環(huán)境的關(guān)注較弱，對(duì)環(huán)境教育存在認(rèn)識(shí)偏差，環(huán)境教育方法單一且實(shí)踐不足。針對(duì)這些問(wèn)題，本研究從“直過(guò)民族”地區(qū)的歷史發(fā)展和現(xiàn)階段的教育情況出發(fā)，對(duì)當(dāng)?shù)亟處煭h(huán)境教育問(wèn)題的形成原因進(jìn)行了針對(duì)性的討論，并提出以下建議：一是利用文化賦能推進(jìn)環(huán)境教育本土化；二是優(yōu)化當(dāng)?shù)亟處煭h(huán)境教育培訓(xùn)內(nèi)容和形式；三是優(yōu)化環(huán)境教育資源配置，擴(kuò)大社會(huì)參與和合作。本研究期望所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和提出的建議對(duì)我國(guó)其他“直過(guò)民族”或少數(shù)民族地區(qū)的環(huán)境教育實(shí)施具有一定的啟示作用。

關(guān)鍵詞：“直過(guò)民族”地區(qū)；環(huán)境教育;環(huán)境教育意識(shí)；環(huán)境教育能力

中圖分類號(hào)：G623.6

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2024）05-0079-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.05.008

黨的二十大報(bào)告指出：“中國(guó)式現(xiàn)代化是人與自然和諧共生的現(xiàn)代化。……我們堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展，堅(jiān)持節(jié)約優(yōu)先、保護(hù)優(yōu)先、自然恢復(fù)為主的方針……堅(jiān)定不移走生產(chǎn)發(fā)展、生活富裕、生態(tài)良好的文明發(fā)展道路，實(shí)現(xiàn)中華民族永續(xù)發(fā)展?！保?］當(dāng)前我國(guó)已經(jīng)進(jìn)入從脫貧攻堅(jiān)向鄉(xiāng)村振興有效銜接的過(guò)渡期，生態(tài)宜居擦亮鄉(xiāng)村振興底色，重視民族鄉(xiāng)村地區(qū)生態(tài)文明建設(shè)成為重要命題。

“直過(guò)民族”是指中華人民共和國(guó)成立后，未經(jīng)民主改革，直接由原始社會(huì)跨越幾種社會(huì)形態(tài)過(guò)渡到社會(huì)主義社會(huì)的民族［2］?！爸边^(guò)民族”地區(qū)多處于我國(guó)云南邊疆的鄉(xiāng)村地區(qū)，自然資源豐富，是我國(guó)西南邊陲的重要綠色屏障，對(duì)推進(jìn)生態(tài)文明建設(shè)具有重大意義。要從根本上實(shí)現(xiàn)生態(tài)文明建設(shè)目標(biāo)，取決于人們的綜合環(huán)境素質(zhì)，由此，以生態(tài)文明為導(dǎo)向的、以可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的環(huán)境教育成為當(dāng)今“直過(guò)民族”地區(qū)教育改革的重要方向［3］。環(huán)境教育作為生態(tài)文明建設(shè)的重要發(fā)力點(diǎn)，是促進(jìn)“直過(guò)民族”順利進(jìn)入生態(tài)文明社會(huì)的重要推手。2018年，教育部和國(guó)務(wù)院扶貧辦聯(lián)合發(fā)布的《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅(jiān)實(shí)施方案（2018—2020年）》強(qiáng)調(diào)：“加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)?！岣呓處熣w素質(zhì)和能力水平”［4］。教師作為教育的一線工作者，自身的環(huán)境意識(shí)、環(huán)境教育意識(shí)以及環(huán)境教育能力在很大程度上影響著環(huán)境教育的實(shí)施。本文旨在通過(guò)調(diào)查“直過(guò)民族”地區(qū)小學(xué)教師環(huán)境教育意識(shí)和能力，揭示“直過(guò)民族”地區(qū)環(huán)境教育實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題及其成因，提出應(yīng)對(duì)之策，以此為“直過(guò)民族”地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)教育工作者開(kāi)展環(huán)境教育提供借鑒和啟示。

一、調(diào)查方案

（一）研究對(duì)象

本次調(diào)查以滄源縣勐董鎮(zhèn)、巖帥鎮(zhèn)、邦老鄉(xiāng)、勐來(lái)鄉(xiāng)作為調(diào)查點(diǎn)，隨機(jī)抽取15所公立小學(xué)，對(duì)15所小學(xué)的各科教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。共發(fā)放問(wèn)卷205份，收回問(wèn)卷190份，有效回收率為92.68%。

（二）問(wèn)卷設(shè)計(jì)

本研究參考了國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，同時(shí)根據(jù)調(diào)查前期與當(dāng)?shù)?5位一線教師的訪談內(nèi)容，設(shè)計(jì)了調(diào)查問(wèn)卷的初稿。問(wèn)卷初稿設(shè)計(jì)完成后，共邀請(qǐng)30位當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)行預(yù)調(diào)查。根據(jù)專家建議和預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)反饋情況，將原始問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，形成正式問(wèn)卷。

本次調(diào)查使用了兩份問(wèn)卷：一是采用洪大用等修訂的CENP量表［5］，分析當(dāng)?shù)亟處煂?duì)環(huán)境關(guān)心的情況；二是在參考國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師環(huán)境素養(yǎng)、環(huán)境教育能力等方面的研究成果基礎(chǔ)上自行編制問(wèn)卷，對(duì)教師環(huán)境教育的認(rèn)識(shí)、態(tài)度、實(shí)施等現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查統(tǒng)計(jì)。

（三）問(wèn)卷處理

本研究使用SPSS Statistics 27進(jìn)行問(wèn)卷可靠性和有效性分析，可靠性使用的方法是克隆巴赫（L. J. Cronbach）所創(chuàng)的α系數(shù)法，α系數(shù)的值在0和1之間，通常認(rèn)為α系數(shù)在0.70以上表明整個(gè)問(wèn)卷的信度是可以接受的。CNEP量表信度系數(shù)值為0.88，大于0.70，現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷信度系數(shù)值為0.92，大于0.80，說(shuō)明研究數(shù)據(jù)信度較高。有效性分析采用KMO（檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量）進(jìn)行驗(yàn)證，KMO值高于0.80表示效度好，介于0.70和0.80之間表示效度較好。CNEP量表KMO值為0.86，大于0.80，現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷KMO值為0.91，大于0.80，說(shuō)明研究數(shù)據(jù)效度良好。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）教師對(duì)環(huán)境的關(guān)心程度呈中等水平

環(huán)境關(guān)心是個(gè)體意識(shí)并解決環(huán)境問(wèn)題所付出努力的主觀意愿［6］。本研究使用CNEP量表調(diào)查教師的環(huán)境關(guān)心程度，以評(píng)估教師的環(huán)境意識(shí)水平。

CNEP量表一共由10個(gè)問(wèn)題組成，正面陳述8個(gè)問(wèn)題，反面陳述2個(gè)問(wèn)題。在數(shù)據(jù)處理過(guò)程中已對(duì)反面陳述做反向賦值處理。被訪者在問(wèn)題的回答中越是表示同意，說(shuō)明其環(huán)境關(guān)心越強(qiáng)烈。被訪者在反向問(wèn)題的回答中越是表示同意，說(shuō)明其環(huán)境關(guān)心程度越低［7］。CNEP總分值分布在10—50分，受訪教師環(huán)境關(guān)心平均總分值為20.62分，其均值在2.06±0.48。數(shù)據(jù)近似正態(tài)分布，單樣本t檢驗(yàn)顯示，教師環(huán)境關(guān)心均分顯著低于理論中值2.50（p<0.001）。可見(jiàn)，教師對(duì)環(huán)境的關(guān)心程度呈中下水平。

（二）教師對(duì)環(huán)境教育的認(rèn)識(shí)存在偏差

2003年教育部發(fā)布的《中小學(xué)環(huán)境教育規(guī)劃》對(duì)中小學(xué)各階段環(huán)境教育具體內(nèi)容進(jìn)行了規(guī)定，同年11月公布的《中小學(xué)環(huán)境教育實(shí)施指南（試行）》對(duì)環(huán)境教育教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)策略進(jìn)行了詳細(xì)闡述［8］，這些文件為教師開(kāi)展環(huán)境教育提供了參考與指導(dǎo)。近年來(lái)，隨著生態(tài)文明建設(shè)的推進(jìn)，生態(tài)文明教育融入育人全過(guò)程已成為趨勢(shì)。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，可以了解到“直過(guò)民族”地區(qū)的教師對(duì)環(huán)境教育的定位和態(tài)度。

對(duì)于教師環(huán)境教育的概念知識(shí)考查主要從教師對(duì)環(huán)境教育理念（Q11）、相關(guān)教學(xué)方法（Q12）以及學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)要求（Q13）三個(gè)方面進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：“直過(guò)民族”地區(qū)小學(xué)教師對(duì)于環(huán)境教育概念的認(rèn)識(shí)處于“一般”和“基本了解”的狀態(tài)。

為了解教師對(duì)于環(huán)境教育的態(tài)度，根據(jù)前期訪談?wù){(diào)研的情況，我們針對(duì)教師環(huán)境態(tài)度在問(wèn)卷中設(shè)置了三個(gè)問(wèn)題，分別為“是否認(rèn)為環(huán)境教育會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度”（Q14）、“是否認(rèn)為環(huán)境問(wèn)題是國(guó)家大事，與個(gè)人關(guān)系不大”（Q15）、“是否認(rèn)為環(huán)境教育與本學(xué)科關(guān)系不大”（Q16）。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師對(duì)環(huán)境教育存在一些誤解和片面認(rèn)識(shí)。32.63%的受訪教師贊同環(huán)境教育會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度，這可能反映出教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)成績(jī)導(dǎo)向，而忽視了環(huán)境教育的重要性，從而限制了環(huán)境教育的實(shí)施。42.11%的受訪教師承認(rèn)環(huán)境教育與他們所教授的學(xué)科有關(guān)，但仍有一部分教師沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。53.16%的受訪教師認(rèn)為環(huán)境問(wèn)題是國(guó)家大事，與個(gè)人無(wú)關(guān)，這種觀念可能會(huì)影響到他們?cè)诃h(huán)境教育中的積極性。

（三）教師環(huán)境教育中所使用的教學(xué)方法單一

我國(guó)中小學(xué)并未開(kāi)設(shè)專門的環(huán)境教育課程，學(xué)校環(huán)境教育主要通過(guò)學(xué)科滲透的方式進(jìn)行，這種方式具有系統(tǒng)性和穩(wěn)定性強(qiáng)，目標(biāo)、內(nèi)容操作具體等特點(diǎn)［9］。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：教師在課堂教學(xué)中滲透環(huán)境教育時(shí)，教學(xué)技能相對(duì)單一。

本次調(diào)查問(wèn)卷涉及環(huán)境教育基本技能方面的問(wèn)題，旨在通過(guò)考察教師的教學(xué)滲透能力和對(duì)環(huán)境教育教學(xué)方法的運(yùn)用情況，了解教師在環(huán)境教育方面的實(shí)際表現(xiàn)。同時(shí)，針對(duì)教師自身環(huán)境教育學(xué)習(xí)的情況也設(shè)置了題目，以探究教師是否持續(xù)更新和補(bǔ)充自己的環(huán)境教育教學(xué)方法，從而更好地將環(huán)境教育融入教學(xué)過(guò)程中。

調(diào)查結(jié)果顯示：59.48%的受訪教師表示在環(huán)境教育中“經(jīng)?！被颉拜^經(jīng)常”使用講授法；52.11%的受訪教師表示“一般”或“偶爾”使用除講授法外的其他環(huán)境教育教學(xué)方法，其中1.58%的受訪教師表示“從未使用過(guò)”其他教學(xué)方法。

教師自身的環(huán)境教育學(xué)習(xí)情況不太樂(lè)觀：18.42%的受訪教師經(jīng)常查閱環(huán)境教育相關(guān)資料，學(xué)習(xí)環(huán)境教育的理論與方法；1.58%的受訪教師“從未做過(guò)”此類環(huán)境教育方面的自主學(xué)習(xí)。

（四）教師跨學(xué)科合作開(kāi)展環(huán)境教育少

環(huán)境教育是一個(gè)綜合性、廣泛性的育人過(guò)程，不僅要求教師向?qū)W生普及環(huán)境知識(shí)和傳授環(huán)境問(wèn)題處理技能，還需要培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境道德和環(huán)境情感。因此，實(shí)施環(huán)境教育對(duì)教師的跨學(xué)科教學(xué)能力提出了較高要求。但是，本研究在前期訪談?wù){(diào)查中發(fā)現(xiàn)：當(dāng)?shù)亟處煹目鐚W(xué)科經(jīng)歷相對(duì)較少。針對(duì)該情況，我們?cè)趩?wèn)卷中設(shè)置了相關(guān)問(wèn)題，旨在了解教師在跨學(xué)科教學(xué)能力方面的現(xiàn)狀。

調(diào)查結(jié)果顯示：當(dāng)?shù)亟處焻⑴c有關(guān)環(huán)境教育的課外研討頻率低，17.89%的受訪教師未參與過(guò)相關(guān)教學(xué)交流活動(dòng)；教師跨學(xué)科教學(xué)的頻率偏低，其中11.58%的受訪教師沒(méi)參與過(guò)跨學(xué)科教學(xué)；當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)行有關(guān)環(huán)境教育的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)不多，14.21%的受訪教師表示從未做過(guò)環(huán)境教育跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。

三、問(wèn)題成因分析

（一）“直過(guò)民族”地區(qū)“文化滯后”加大了環(huán)境教育實(shí)施的難度

“直過(guò)民族”地區(qū)存在“文化滯后”的現(xiàn)象，當(dāng)?shù)鼐用駥?duì)教育及環(huán)境教育存在認(rèn)知偏差，這增加了教師實(shí)施環(huán)境教育的難度。由于“直過(guò)民族”早期生活在地形復(fù)雜、山高谷深的自然環(huán)境中，導(dǎo)致科學(xué)知識(shí)匱乏，生存艱難，對(duì)自然界的認(rèn)知有限，他們往往懷有敬畏和崇拜自然的情感。在原始自然生存環(huán)境中和人們對(duì)自然資源高度依賴的條件下，“直過(guò)民族”地區(qū)孕育了具有民族特色的原生態(tài)文化，其大多具有神話自然、以自然為中心、強(qiáng)調(diào)與自然環(huán)境和諧共生的特點(diǎn)［10］。從馬斯洛需要層次理論的角度來(lái)看，原生態(tài)文化的形成可以被視為滿足生理和安全需求的結(jié)果。這樣的原生態(tài)文化隨著民族小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的緩慢發(fā)展得以保留。中華人民共和國(guó)成立后，在國(guó)家的高度重視下，目前云南省內(nèi)的9個(gè)“直過(guò)民族”和人口較少的民族實(shí)現(xiàn)了整體脫貧［11］。盡管“直過(guò)民族”地區(qū)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，人們的生活質(zhì)量和水平得到了顯著提升，建立在生存安全需求之上的自然敬畏感在一定程度上得以減弱，但科學(xué)的環(huán)境觀和生態(tài)文化理念沒(méi)有得到足夠重視，導(dǎo)致人們忽視環(huán)境保護(hù)，出現(xiàn)環(huán)境意識(shí)滯后的現(xiàn)象。

在環(huán)境意識(shí)滯后的情況下，教師缺乏足夠的動(dòng)力開(kāi)展環(huán)境教育。調(diào)查結(jié)果顯示：滄源小學(xué)教師的“環(huán)境關(guān)心”水平呈現(xiàn)中下程度。在前期的訪談中，大部分教師對(duì)當(dāng)?shù)卮嬖诘沫h(huán)境問(wèn)題知之甚少，在主動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境知識(shí)方面不夠積極。由于當(dāng)?shù)亟處煭h(huán)境意識(shí)滯后，加之缺乏對(duì)環(huán)境問(wèn)題的深入認(rèn)識(shí)，他們既無(wú)法準(zhǔn)確地傳授環(huán)境知識(shí)給學(xué)生，也難以構(gòu)建環(huán)境教育與民族文化之間的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致環(huán)境教育很難科學(xué)、有效地在“直過(guò)民族”地區(qū)推進(jìn)。通過(guò)前期訪談了解到：當(dāng)?shù)亟處熎毡榇嬖趯h(huán)境教育等同于防止環(huán)境污染宣傳的情況，過(guò)度依賴教材提供的素材。這使得環(huán)境教育容易局限于環(huán)境相關(guān)知識(shí)的傳授，而忽視環(huán)境問(wèn)題的多樣性和與“直過(guò)民族”地區(qū)發(fā)展特殊性有關(guān)的議題。當(dāng)?shù)貙W(xué)生很難建構(gòu)對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，進(jìn)而導(dǎo)致環(huán)境教育的效果不佳。

綜上所述，教師環(huán)境意識(shí)的滯后，制約了環(huán)境教育的科學(xué)性，影響了“直過(guò)民族”地區(qū)教師環(huán)境教育的實(shí)施效果。

（二）“直過(guò)民族”地區(qū)教師內(nèi)發(fā)力弱影響環(huán)境教育的推進(jìn)

近年來(lái)，外界對(duì)“直過(guò)民族”地區(qū)的關(guān)注逐漸升溫，這對(duì)當(dāng)?shù)亟逃降奶嵘鸬搅朔e極作用。然而，盡管各級(jí)政府對(duì)“直過(guò)民族”地區(qū)提供了很多幫扶，當(dāng)?shù)貛熧Y內(nèi)發(fā)力弱的問(wèn)題仍然限制了環(huán)境教育的開(kāi)展。主要體現(xiàn)在缺乏優(yōu)質(zhì)教師以及存在語(yǔ)言障礙兩方面。

首先，優(yōu)質(zhì)教師匱乏限制了“直過(guò)民族”地區(qū)環(huán)境教育的有效實(shí)施。環(huán)境教育對(duì)教師的要求較高，需要教師具備教育專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、教育熱情，并掌握基本的環(huán)境知識(shí)。然而，“直過(guò)民族”地區(qū)優(yōu)質(zhì)師資數(shù)量少，以本次調(diào)查選取的滄源縣為例，被調(diào)查的教師中大專學(xué)歷占32.63%，教師梯隊(duì)呈現(xiàn)年輕教師較少、中老年教師較多的情況，當(dāng)?shù)亟處熍囵B(yǎng)的持續(xù)性難以保障。由于“直過(guò)民族”地區(qū)教師入職門檻較低，部分教師將這些地區(qū)作為跳板，入職后通過(guò)調(diào)崗轉(zhuǎn)到其他地方。高質(zhì)量教師難培養(yǎng)、難留住，導(dǎo)致“直過(guò)民族”地區(qū)優(yōu)質(zhì)師資缺失，教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡，難以保障環(huán)境教育質(zhì)量。

其次，文化差異和語(yǔ)言障礙增加了教師推進(jìn)環(huán)境教育的難度。在“直過(guò)民族”聚居區(qū)，由于偏遠(yuǎn)山區(qū)的地理屏障，導(dǎo)致語(yǔ)言差異較大，形成了相對(duì)穩(wěn)定的語(yǔ)言社群［12］。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，普通話在少數(shù)民族地區(qū)得到了普及，但不同區(qū)域之間仍存在差距。以滄源縣為例，縣城學(xué)校已完全使用普通話教學(xué)，但一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的學(xué)生仍然存在語(yǔ)言障礙問(wèn)題。近年來(lái)，外地教師的比例增加，但能夠進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)的教師比例相對(duì)較少。語(yǔ)言障礙增加了教師進(jìn)行環(huán)境教育的難度，使學(xué)生難以理解和思考，環(huán)境教育的實(shí)施更加困難。這不僅給教師帶來(lái)了更大的教學(xué)挑戰(zhàn)，也降低了他們進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的效能感和興趣。

（三）成績(jī)導(dǎo)向下“直過(guò)民族”地區(qū)教育的封閉性阻礙環(huán)境教育的實(shí)施

首先，“直過(guò)民族”地區(qū)地域環(huán)境的獨(dú)特性導(dǎo)致當(dāng)?shù)亟逃⑺季S觀念相對(duì)封閉和保守。學(xué)校、教師受教育條件以及信息閉塞的影響，對(duì)教育的理解局限于傳統(tǒng)學(xué)科的教學(xué)，容易忽視學(xué)生包括環(huán)境教育在內(nèi)的綜合素質(zhì)教育。同時(shí)，受我國(guó)傳統(tǒng)教育中片面追求升學(xué)率思想的影響，提升學(xué)業(yè)成績(jī)被視作學(xué)生走出大山的基本途徑，因此，教師的關(guān)注點(diǎn)更多地放在如何提高學(xué)生成績(jī)上，而環(huán)境教育往往不受重視，進(jìn)一步加重了“直過(guò)民族”地區(qū)教育的封閉性。雖然環(huán)境教育邊緣化的情況在我國(guó)中小學(xué)普遍存在，但在“直過(guò)民族”地區(qū)更為突出。

其次，教師很少接受系統(tǒng)、科學(xué)的環(huán)境教育培訓(xùn)。問(wèn)卷調(diào)查顯示：57.37%的受訪教師在職前未接受過(guò)環(huán)境教育培訓(xùn)，45.79%的受訪教師在職后未接受過(guò)環(huán)境教育培訓(xùn)。由于教師環(huán)境教育培訓(xùn)的缺失，當(dāng)?shù)亟處煂?duì)于環(huán)境教育很難有較深的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，出現(xiàn)了教師對(duì)環(huán)境教育理解偏差，實(shí)踐中技能單一等問(wèn)題。調(diào)查結(jié)果顯示：當(dāng)?shù)睾芏鄬W(xué)校將環(huán)境教育作為德育的一部分，通常由德育部門負(fù)責(zé)，要求班主任在班會(huì)上宣講，環(huán)境教育未能較好地滲透到各學(xué)科的教學(xué)中，流于形式，難以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

四、建議與對(duì)策

針對(duì)“直過(guò)民族”地區(qū)環(huán)境教育存在的上述問(wèn)題，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改善。

（一）文化賦能推進(jìn)“直過(guò)民族”地區(qū)環(huán)境教育本土化

少數(shù)民族傳統(tǒng)文化是指在民族地區(qū)特定環(huán)境條件下形成的文化體系［13］。挖掘少數(shù)民族文化中蘊(yùn)含的文化智慧，在新時(shí)代為其注入新內(nèi)涵，能夠保證少數(shù)民族文化健康發(fā)展，同時(shí)推動(dòng)鑄牢中華民族共同體意識(shí)［14］。因此，通過(guò)文化賦能，我們可以將少數(shù)民族傳統(tǒng)文化中的文化智慧與當(dāng)代環(huán)境教育理念相結(jié)合，為“直過(guò)民族”地區(qū)文化注入新的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)環(huán)境教育的本土化。

首先，關(guān)注“直過(guò)民族”地區(qū)民族文化中環(huán)境教育素材的挖掘。地方教育主管部門和學(xué)校要提供必要的資源和支持，鼓勵(lì)教師研究和了解“直過(guò)民族”的文化遺產(chǎn)，包括他們的傳統(tǒng)習(xí)俗、民間故事、神話傳說(shuō)、民族舞蹈等，挖掘和探索少數(shù)民族傳統(tǒng)文化中正確的生態(tài)觀和環(huán)境保護(hù)的智慧，并通過(guò)組織開(kāi)展相關(guān)的研討活動(dòng)或培訓(xùn)等，幫助教師更好地將這些民族文化融入環(huán)境教育的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施之中。

其次，推動(dòng)環(huán)境教育本土教材、教學(xué)材料的開(kāi)發(fā)?！爸边^(guò)民族”地區(qū)的政府和學(xué)校通過(guò)組織開(kāi)發(fā)環(huán)境教育鄉(xiāng)土教材、校本教學(xué)資料，可以更好地反映當(dāng)?shù)氐奈幕厣?、環(huán)境資源和社會(huì)實(shí)踐，使教育內(nèi)容更貼近學(xué)生的生活和環(huán)境。為此，可以鼓勵(lì)教師、學(xué)者和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)參與，收集、整理和編寫與當(dāng)?shù)孛褡逦幕铜h(huán)境教育相關(guān)的教材內(nèi)容。這些教材可以包括當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)知識(shí)、習(xí)俗、傳說(shuō)故事、生態(tài)智慧等，旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)本土文化和環(huán)境的認(rèn)同感，提高他們對(duì)環(huán)境及環(huán)境問(wèn)題的關(guān)注度。此外，還可以借助現(xiàn)代技術(shù)手段，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)豐富本土化環(huán)境教育教學(xué)資源，使教師能夠更便捷地開(kāi)展具有文化適切性的環(huán)境教育。

文化賦能環(huán)境教育的核心是將環(huán)境教育與當(dāng)?shù)孛褡逦幕嘟Y(jié)合，這不僅有利于提升學(xué)生的綜合環(huán)境素質(zhì)，也能使他們更好地了解、認(rèn)同和尊重本土文化，從而提升他們的文化認(rèn)同度。

（二）優(yōu)化“直過(guò)民族”地區(qū)教師環(huán)境教育的培訓(xùn)內(nèi)容和形式

在調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)：受“直過(guò)民族”地區(qū)教育封閉性、教育資源少等問(wèn)題的影響，教師的環(huán)境教育意識(shí)較為薄弱，加大了開(kāi)展環(huán)境教育工作的難度。因此，加強(qiáng)教師培訓(xùn)是提升教師環(huán)境教育能力的重要措施。中小學(xué)教師環(huán)境教育培訓(xùn)的目的在于：提高教師自身的環(huán)境素養(yǎng)，培養(yǎng)教師對(duì)環(huán)境及環(huán)境教育的積極態(tài)度，提升開(kāi)展環(huán)境教育的能力［15］。對(duì)于“直過(guò)民族”地區(qū)的教師，環(huán)境教育培訓(xùn)應(yīng)注重精準(zhǔn)和有效，可以就環(huán)境教育的培訓(xùn)內(nèi)容和形式做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與完善。

首先，因地制宜完善環(huán)境教育的培訓(xùn)內(nèi)容?！爸边^(guò)民族”地區(qū)因其環(huán)境的特殊性，統(tǒng)一的環(huán)境教育培訓(xùn)存在“水土不服”而難以適用的問(wèn)題，容易導(dǎo)致教師難以把握環(huán)境教育的理論與實(shí)踐，甚至?xí)黾咏處煹墓ぷ髫?fù)擔(dān)。因此，“直過(guò)民族”地區(qū)的教師教育機(jī)構(gòu)有必要因地制宜設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)課程應(yīng)突出環(huán)境與“直過(guò)民族”文化之間的緊密聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)自然環(huán)境對(duì)生活和文化傳承的重要性。例如：結(jié)合當(dāng)?shù)孛褡逦幕h(huán)境問(wèn)題進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)，基于民族地區(qū)的環(huán)境教育課例進(jìn)行分析闡釋，這有利于提高教師的訓(xùn)后轉(zhuǎn)換，突破“直過(guò)民族”地區(qū)教師因培訓(xùn)內(nèi)容缺乏適切性而產(chǎn)生的“畏難”情緒。同時(shí)，教師教育機(jī)構(gòu)可提供少數(shù)民族地區(qū)適用的環(huán)境教育教學(xué)資源和案例，以幫助教師更好地設(shè)計(jì)和實(shí)施與“直過(guò)民族”文化和環(huán)境相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)。根據(jù)本次調(diào)查的反饋，大多數(shù)教師對(duì)于跨學(xué)科教學(xué)并沒(méi)有太多的了解和實(shí)踐。環(huán)境教育具有較強(qiáng)的綜合性，培訓(xùn)應(yīng)注重培養(yǎng)教師的跨學(xué)科綜合能力，使其能夠?qū)h(huán)境教育融入不同學(xué)科的教學(xué)中，以提高教育的綜合性和實(shí)效性。

其次，加強(qiáng)環(huán)境教育培訓(xùn)的實(shí)踐性，引導(dǎo)教師注重實(shí)踐與觀察學(xué)習(xí)。目前，“直過(guò)民族”地區(qū)的教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)于在職教師的環(huán)境教育培訓(xùn)主要以短期講座和培訓(xùn)班為主［14］。調(diào)查顯示：當(dāng)?shù)?0.00%的教師缺少培訓(xùn)機(jī)會(huì)，大部分教師對(duì)教育改革一知半解，有限的環(huán)境教育教師培訓(xùn)大多注重理論闡釋，導(dǎo)致環(huán)境教育培訓(xùn)對(duì)當(dāng)?shù)亟處煹挠绊懼褂诶碚?，難以付諸實(shí)踐。因此，為教師提供適用、實(shí)效的培訓(xùn)是實(shí)現(xiàn)民族教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)和切入點(diǎn)。環(huán)境教育培訓(xùn)應(yīng)注重實(shí)踐與觀察學(xué)習(xí)的方法，鼓勵(lì)教師利用當(dāng)?shù)刎S富的自然資源進(jìn)行實(shí)地考察和實(shí)踐活動(dòng)，增強(qiáng)他們對(duì)環(huán)境的親身體驗(yàn)和感受，如組織教師參與環(huán)境教育現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)示范與研討、互助小組合作探究等，如此既能夠讓“直過(guò)民族”地區(qū)教師通過(guò)直觀感悟更好地理解環(huán)境教育，又能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué)實(shí)踐提供具體參考。通過(guò)提高培訓(xùn)的實(shí)踐性，鼓勵(lì)教師思考和討論教育的目標(biāo)和方法，培養(yǎng)當(dāng)?shù)亟處煾陆逃砟?，打破唯分?jǐn)?shù)論的思想，更加注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

（三）優(yōu)化環(huán)境教育資源配置，擴(kuò)大社會(huì)參與和合作

“直過(guò)民族”地區(qū)教育資源匱乏的現(xiàn)實(shí)制約著當(dāng)?shù)丨h(huán)境教育的開(kāi)展。除改善當(dāng)?shù)亟處煹沫h(huán)境教育培訓(xùn)外，還應(yīng)當(dāng)利用當(dāng)?shù)刈匀毁Y源優(yōu)勢(shì)，建立環(huán)境教育資源共享機(jī)制，推進(jìn)“直過(guò)民族”地區(qū)環(huán)境教育的可持續(xù)發(fā)展。環(huán)境教育資源是教師在環(huán)境教育中能夠利用的各類資源的總稱［16］?！爸边^(guò)民族”地區(qū)生態(tài)環(huán)境優(yōu)美，物種多樣，建立環(huán)境教育資源共享機(jī)制有助于為教師設(shè)計(jì)、實(shí)施環(huán)境教育提供更多的資源，可豐富環(huán)境教育形式，提高教師環(huán)境教育效能。

首先，構(gòu)建環(huán)境教育資源共享機(jī)制。學(xué)校要積極與當(dāng)?shù)刈匀槐Ｗo(hù)部門、歷史古跡場(chǎng)館等緊密合作，充分利用當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境資源，擴(kuò)大教師的教學(xué)空間。教師利用這些場(chǎng)所帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展“在環(huán)境中的教育”，能使學(xué)生更加直觀地感受、了解民族生態(tài)理念，加強(qiáng)保護(hù)環(huán)境的意識(shí)，提高學(xué)生的行動(dòng)力。例如：滄源縣自然生態(tài)宜居，生物多樣，縣內(nèi)建有居民公園、鄉(xiāng)村田園綜合體等生態(tài)項(xiàng)目；配合當(dāng)?shù)卣糜螛I(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略，將當(dāng)?shù)厮鶕碛械淖匀粚殠?kù)轉(zhuǎn)化為有效的環(huán)境教育資源（如千年崖畫、中國(guó)最后一個(gè)原始部落翁丁、云南最大天坑群、南滾河自然保護(hù)區(qū)等），為教師設(shè)計(jì)活動(dòng)課程提供了實(shí)地學(xué)習(xí)的場(chǎng)地和課程開(kāi)發(fā)的素材。

其次，加強(qiáng)學(xué)校與社區(qū)的合作，共同開(kāi)展環(huán)境教育項(xiàng)目。學(xué)校應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)合作開(kāi)展環(huán)境教育項(xiàng)目，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生自主開(kāi)展實(shí)地考察、調(diào)研以及社區(qū)服務(wù)等探究式活動(dòng)，提升學(xué)生的環(huán)境綜合素質(zhì)。學(xué)校與社區(qū)的緊密合作，有助于營(yíng)造共同關(guān)心和保護(hù)環(huán)境的氛圍，進(jìn)而提高環(huán)境教育項(xiàng)目的可持續(xù)性和影響力，為“直過(guò)民族”地區(qū)的環(huán)境教育工作提供更加穩(wěn)固的基礎(chǔ)。

五、結(jié)語(yǔ)

由于文化滯后、現(xiàn)代教育資源匱乏以及教育觀念陳舊等現(xiàn)實(shí)原因，“直過(guò)民族”地區(qū)教師的環(huán)境教育能力有待提高，但通過(guò)環(huán)境教育本土化，優(yōu)化教師培訓(xùn)質(zhì)量和擴(kuò)大社會(huì)參與、合作等途徑，可以有效提升他們的環(huán)境教育能力?？傊?，只有提升“直過(guò)民族”地區(qū)教師的環(huán)境教育能力，才能發(fā)展高質(zhì)量的環(huán)境教育，進(jìn)而更好地推進(jìn)“直過(guò)民族”地區(qū)的生態(tài)文明建設(shè)，促進(jìn)民族地區(qū)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，為實(shí)現(xiàn)共同富裕做出更大的貢獻(xiàn)。

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A Study on the Implementation Status of Environmental Education by Primary School Teachers in Border Areas with "The Directly-Entering-Socialism Ethnic Groups"： a Case Study of Cangyuan Wa Autonomous County in Yunnan Province

ZHU Huaixin， LIU Shuhan

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou， Zhejiang， China， 310058）

Abstract：

The areas of "the directly-entering-socialism ethnic groups" of Yunnan Province are important green barriers in the southwest border areas of our country， thus the environmental education abilities of local teachers play a crucial role in promoting the construction of ecological civilization. This study takes primary and secondary school teachers in these areas as the research object， and investigates their environmental education awareness and abilities by means of questionnaire survey. It is found the following problems in teachers' environmental education abilities： insufficient attention to the environment， misunderstanding of environmental education， singular methods and insufficient practice of environmental education. In view of these problems， based on the exploration of the historical development and current educational situation of these areas， the study discusses the causes of the environmental education problems among local teachers， and proposes the following recommendations： first， promoting the localization of environmental education by cultural empowerment; second， optimizing the content and form of environmental education training for local teachers; third， optimizing the allocation of environmental education resources and expanding social participation and cooperation. This study hopes that the identified problems and proposed suggestions in this study will have some enlightenment on the implementation of environmental education in other areas of "the directly-entering-socialism ethnic groups" or ethnic minority areas in China.

Key words：

areas with "the directly-entering-socialism ethnic groups"; environmental education; environmental education awareness; environmental education abilities

（責(zé)任編輯：郭 蕓 梁昱坤）