馬克思論教育面向生產(chǎn)勞動的四重意蘊(yùn)

摘 要：馬克思重視兒童的智育、體育、技術(shù)教育，提出教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的論斷，這反映出馬克思對教育問題的研究與他對生產(chǎn)勞動問題的研究密切相關(guān)。但是，不能把馬克思關(guān)于教育的論述理解成經(jīng)濟(jì)學(xué)的命題。如果只對馬克思的教育論述作出經(jīng)濟(jì)學(xué)闡釋，必定會忽略馬克思教育論述中蘊(yùn)含的革命立場。馬克思分析和批判古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家關(guān)于勞動創(chuàng)造財(cái)富的觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)了人的存在秘密，闡述自由是人的類本質(zhì)，建構(gòu)了存在論思想方式。馬克思對教育面向生產(chǎn)勞動問題的論述具有四重意蘊(yùn)：一是明確人的存在是教育研究的前提，形成教育研究的存在論思想方式；二是對教育是產(chǎn)生貧困問題根源的觀點(diǎn)進(jìn)行澄清，劃清理解教育目的的邊界；三是既要倡導(dǎo)綜合技術(shù)教育，以滿足人獲得生產(chǎn)生活技能的需要，又要避免教育出現(xiàn)功利化；四是展示未來教育的新形態(tài)，實(shí)現(xiàn)從理念型教育轉(zhuǎn)向?qū)嵺`型教育。

關(guān)鍵詞：馬克思教育學(xué)說；生產(chǎn)勞動；勞動教育；現(xiàn)實(shí)的人；存在論

中圖分類號：G40-015

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）05-0043-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.05.005

馬克思關(guān)于教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的論斷，通常被認(rèn)為是要解決教育和社會生活相分離的問題，其基本觀點(diǎn)認(rèn)為：教育使學(xué)生熟悉社會生活，進(jìn)而成為參與社會生產(chǎn)的勞動者，進(jìn)而引申出教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的觀點(diǎn)。但這樣的理解思路，是否正確把握了馬克思提出生產(chǎn)勞動和教育相結(jié)合的含義及實(shí)施要求？要回答這個(gè)問題，需要從馬克思研究生產(chǎn)勞動的緣由及其取得的成果入手，厘清馬克思在研究生產(chǎn)勞動的過程中發(fā)現(xiàn)了什么，并與亞當(dāng)·斯密、黑格爾等思想家對勞動問題的關(guān)注相比較，找出其中存在的本質(zhì)差異。

很顯然，馬克思和以亞當(dāng)·斯密為代表的國民經(jīng)濟(jì)學(xué)家的觀點(diǎn)是不一樣的，也和黑格爾對勞動的看法不同，這種差異體現(xiàn)在馬克思對勞動進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)批判，發(fā)現(xiàn)人的存在秘密，把勞動提升到研究人存在問題的哲學(xué)命題高度。也就是說，馬克思是從生產(chǎn)勞動中發(fā)現(xiàn)了研究人的問題的存在論思路，形成以人的存在為前提討論教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的研究思路。這一點(diǎn)在《給臨時(shí)中央委員會代表的關(guān)于若干問題的指示》第4點(diǎn)“男女少年和兒童的勞動”中作了清楚表述［1］269。

首先，馬克思肯定生產(chǎn)勞動對人的存在具有普遍意義。人只要生存，就不可能脫離生產(chǎn)勞動，兒童、青少年也不例外，這是普遍的自然規(guī)律。其次，馬克思肯定兒童或青少年到工廠做工的現(xiàn)象，認(rèn)為這是現(xiàn)代工業(yè)社會進(jìn)步的表現(xiàn)。當(dāng)然，馬克思指出問題的關(guān)鍵是安排兒童參加哪些生產(chǎn)勞動。所以，在重視勞動的同時(shí)，馬克思提出還要重視兒童與青少年的教育：“父母或雇主令未成年人勞動而不同時(shí)使其受教育，是決不能允許的”［1］270。最后，馬克思指出教育的主要任務(wù)是：“第一：智育。第二：體育，即體育學(xué)校和軍事訓(xùn)練所教的內(nèi)容。第三：技術(shù)培訓(xùn)，這種培訓(xùn)要以生產(chǎn)各個(gè)過程的一般原理為內(nèi)容，并同時(shí)使兒童和少年學(xué)會各種行業(yè)基本工具的實(shí)際運(yùn)用與操作。對未成年勞動者應(yīng)按不同類別循序漸進(jìn)地施以智力、體育和技術(shù)方面的培訓(xùn)”［1］270。

馬克思斷定勞動維持著人的存在，成為人類社會發(fā)展的基礎(chǔ)，這就意味著人需要勞動是普遍的自然規(guī)律，勞動喚醒人的存在意識［2］。以此認(rèn)識為前提，馬克思肯定兒童、青少年參加生產(chǎn)勞動的必要性，并相應(yīng)地提出智育、體育和技術(shù)培訓(xùn)三項(xiàng)教育任務(wù)。因此，理解馬克思關(guān)于教育任務(wù)的論述，不能僅將其理解成教育是為了將人培養(yǎng)成從事某種職業(yè)或某項(xiàng)工作的人，而是通過教育與勞動的融合，讓學(xué)生在勞動中感知自身的存在，建構(gòu)自身與勞動對象、外部世界的交往關(guān)系，從而把自身培養(yǎng)成具有主體意識的社會人（即掌握生產(chǎn)技能的勞動者）。這就形成了馬克思關(guān)于教育面向生產(chǎn)勞動的四重意蘊(yùn)，是研究教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合問題的創(chuàng)新思路。

一、明確人的存在是教育研究的前提，完成教育研究思想方式的變革

做好教育研究工作，發(fā)展高質(zhì)量的教育，要有正確的、科學(xué)的教育思想作指導(dǎo)。從蘇格拉底、柏拉圖至當(dāng)代思想家，思考教育問題，實(shí)質(zhì)就是思考人的問題，以及人的靈魂層次的問題［3］。通俗地說，要讓人具有關(guān)于自己的觀點(diǎn)（自我觀），把教育和自我觀的形成相結(jié)合。教育的任務(wù)是要啟迪、喚醒、激發(fā)、充實(shí)人的自我，也就是塑造兒童、青少年關(guān)于自我的觀念，使他們形成自我意識，獲得自我認(rèn)同。問題是，離開現(xiàn)實(shí)社會生活，通過構(gòu)建善、真理等抽象的理念世界，運(yùn)用對話辯論等途徑，能否實(shí)現(xiàn)將人培養(yǎng)成社會主體的目標(biāo)？理念世界除了訓(xùn)練人的邏輯能力，訓(xùn)練人機(jī)械、被動地接受上帝（教會）的能力外，就是養(yǎng)成“哲學(xué)王”，柏拉圖將其看作是培養(yǎng)人的神性［4］13。其實(shí)，這一切只能是虛幻的，脫離了人的現(xiàn)實(shí)生活的需要，就如尼采批評柏拉圖“是一個(gè)講話含而不露、模棱兩可和誘人上當(dāng)?shù)淖髡摺薄皵[弄機(jī)巧和詐術(shù)”［4］16-17。尼采對柏拉圖的否定，就是對柏拉圖“哲學(xué)王”思想方式的批判與否定。的確，柏拉圖是以理性、邏輯、治理城邦的政治需要等構(gòu)成對自我及教育的想象，其教育理想是通過教育使人獲得善的理念，因?yàn)樯剖钦胬砼c知識之源［5］。這種思考教育問題的方式，可以用“形而上學(xué)—本體論”來表述，特點(diǎn)是離開現(xiàn)實(shí)社會的抽象的形而上。

這種認(rèn)識與研究教育的思想方式，中世紀(jì)宗教教育尤其典型。在中世紀(jì)宗教教育中，上帝與天國是超越時(shí)間和空間的永恒存在，是決定人的存在的本質(zhì)因素。因此，使人認(rèn)同上帝與天國，既是教育的使命，又是人活著的全部使命、意義與價(jià)值。直至文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動顛覆了人受神統(tǒng)治的格局，找回人的地位，把人作為主體來看待，才出現(xiàn)了試圖擺脫本體論和形而上學(xué)方面的預(yù)設(shè)前提，逐漸形成以理性、智力作為教育前提的認(rèn)識論——即實(shí)證主義思想方式，如赫爾巴特以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的教育研究、杜威以兒童活動為本位的經(jīng)驗(yàn)教育理論等。尤其是杜威的兒童教育研究，試圖以建構(gòu)民主社會的目標(biāo)為指引，研究教育如何有助于使兒童成為民主社會的合格公民。但杜威的假設(shè)是：“只要一個(gè)人采取了民主的態(tài)度，并真誠地向差別很大的個(gè)人和群體的經(jīng)驗(yàn)和需求敞開其心靈和內(nèi)心，那么，讓生活得以進(jìn)行的那種歸屬感，那種休戚相關(guān)的感覺就將得到深化”［6］。杜威希望通過民主社會價(jià)值理想引領(lǐng)兒童發(fā)展，培養(yǎng)民主社會需要的公民。這樣的教育理想與實(shí)踐，表明杜威堅(jiān)持教育的社會取向，從民主社會發(fā)展需求出發(fā)研究教育問題。但是，社會是現(xiàn)實(shí)的人所建構(gòu)的，它不是抽象的集合體，談?wù)摻逃m應(yīng)社會發(fā)展需要，討論教育與現(xiàn)實(shí)的人的相互關(guān)系，不能脫離現(xiàn)實(shí)的、生動的個(gè)人來討論教育問題，現(xiàn)實(shí)的個(gè)人是教育活動的出發(fā)點(diǎn)，也是教育活動的對象。就此意義上說，堅(jiān)持教育的社會取向，就是堅(jiān)持將現(xiàn)實(shí)的人作為教育研究的前提，從人的存在的角度闡釋教育的本質(zhì)及其意義，為理解教育建構(gòu)新的思想基礎(chǔ)。

馬克思從經(jīng)濟(jì)學(xué)觀點(diǎn)入手，肯定勞動創(chuàng)造財(cái)富的經(jīng)濟(jì)學(xué)意義，但勞動對人及社會更加重要的意義是：勞動成為人與世界建構(gòu)交往關(guān)系的中介。自然的人通過勞動實(shí)現(xiàn)和世界的交往，使獨(dú)立的個(gè)體的人融入世界之中，個(gè)體的現(xiàn)實(shí)存在得到體現(xiàn)。從這個(gè)意義上說，人的現(xiàn)實(shí)存在的實(shí)現(xiàn)，就是要使人和世界的關(guān)系變成現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，不是在理念中抽象的、邏輯的、思辨的存在［7］316，而是在實(shí)踐中激發(fā)人自身的力量，改造自然、建構(gòu)社會，實(shí)現(xiàn)人的存在與社會存在的統(tǒng)一?！叭酥挥袘{借現(xiàn)實(shí)的、感性的對象才能表現(xiàn)自己的生命”［7］324，這是馬克思研究勞動問題的貢獻(xiàn)。順此思路，馬克思闡述了勞動與人的異化的關(guān)系，找到了人的異化的根源，這是馬克思對人的存在之謎的揭示，也由此開啟了從存在論角度思考人的問題的哲學(xué)之路［8］。只有堅(jiān)持這一點(diǎn)，才能把人理解成是生活在現(xiàn)實(shí)世界中的鮮活的個(gè)人。

當(dāng)然，馬克思所說現(xiàn)實(shí)的、鮮活的個(gè)人，不同于費(fèi)爾巴哈所謂感性的人，后者的認(rèn)識中存在沒有把人的活動本身理解為對象性的活動以及“僅僅把理論的活動看作是真正人的活動”［9］54的局限。為克服這一局限，馬克思首要任務(wù)是批判黑格爾關(guān)于自然、歷史、精神世界是辯證、矛盾運(yùn)動過程的理論，指出人的存在本質(zhì)以及人與自然、世界相互聯(lián)系的矛盾轉(zhuǎn)化是客觀的現(xiàn)實(shí)運(yùn)動而不是主觀的精神運(yùn)動，是和自然、世界建立務(wù)實(shí)的、客觀的聯(lián)系的活動，生產(chǎn)勞動的意義就在于此。可以說，馬克思第一次把勞動這一概念建立在科學(xué)的地基上，恢復(fù)了勞動的本真面孔，用“勞動”解開了人類自身與世界歷史之謎［10］。

馬克思在《資本論》第一卷第一版序言中寫道：“我要在本書研究的，是資本主義生產(chǎn)方式以及和它相適應(yīng)的生產(chǎn)關(guān)系和交換關(guān)系”［11］8“本書的最終目的就是揭示現(xiàn)代社會的經(jīng)濟(jì)運(yùn)動規(guī)律”［11］10。生產(chǎn)方式指勞動者與生產(chǎn)資料的結(jié)合方式以及其中所體現(xiàn)的生產(chǎn)力，勞動者與生產(chǎn)資料的結(jié)合方式隨著人類歷史實(shí)踐的發(fā)展形成不同的類型，可以是私人的，也可以是集體的、國家的，反映出人的社會特性。任何個(gè)人都不可能脫離社會歷史條件而獨(dú)立存在，相反，個(gè)人存在是社會存在的具體體現(xiàn)。對此，馬克思提出生產(chǎn)關(guān)系的概念。他在《雇傭勞動與資本》中寫道：“黑人就是黑人。只有在一定的關(guān)系下，他才成為奴隸。紡紗機(jī)是紡棉花的機(jī)器。只有在一定的關(guān)系下，它才成為資本。脫離了這種關(guān)系，它也就不是資本了”“為了進(jìn)行生產(chǎn)，人們相互之間便發(fā)生一定的聯(lián)系和關(guān)系；只有在這些社會聯(lián)系和社會關(guān)系的范圍內(nèi)，才會有他們對自然界的影響，才會有生產(chǎn)”“生產(chǎn)關(guān)系總合起來就構(gòu)成所謂社會關(guān)系，構(gòu)成所謂社會，并且是構(gòu)成一個(gè)處于一定歷史發(fā)展階段上的社會，具有獨(dú)特的特征的社會?！保?2］723-724出于對生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系矛盾關(guān)系的認(rèn)識，馬克思提出了人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系總和的論斷。由此也可明白馬克思在《給臨時(shí)中央委員會代表的關(guān)于若干問題的指示》中肯定兒童和青少年參加勞動的緣由，因?yàn)槿吮仨氁蕾嚿a(chǎn)勞動而存在，參加生產(chǎn)勞動不僅是為了創(chuàng)造財(cái)富，也是為了在勞動中建構(gòu)各種交往關(guān)系，消除人的異化狀況，實(shí)現(xiàn)從自然人走向社會人的轉(zhuǎn)變［13］。

如此一來，強(qiáng)調(diào)教育面向生產(chǎn)勞動，是因?yàn)樯a(chǎn)勞動揭示了人存在的秘密，使人的存在找到現(xiàn)實(shí)的、客觀的基礎(chǔ)，也為教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合找到最基本的原因，這就是說教育的前提是關(guān)懷人的存在。教育面向生產(chǎn)勞動，就是把人的存在確立為開展教育研究、實(shí)施教育活動的前提，確保人的中心地位，不再使教育變成為了分?jǐn)?shù)和考試的知識教學(xué)，這就是教育研究的存在論思想方式。

對教育的存在論研究，前提是確認(rèn)教育對象是真實(shí)、鮮活、具體的個(gè)人。生產(chǎn)勞動對人的意義，就在于使我們堅(jiān)定每一個(gè)個(gè)體都是生活在現(xiàn)實(shí)社會中真實(shí)的個(gè)人。教育面向生產(chǎn)勞動，就是要面向現(xiàn)實(shí)的人和現(xiàn)實(shí)的社會生活，把現(xiàn)實(shí)的人的存在作為教育研究前提，從人的需要出發(fā)，研究如何有效實(shí)施教育活動，使教育在滿足人對生活基本需要的同時(shí)，又能夠引導(dǎo)人追求更高層次的需要。就如馬克思所說：“勞動力價(jià)值的最低限度或最小限度，是勞動力的承擔(dān)者即人每天得不到就不能更新他的生命過程的那個(gè)商品量的價(jià)值，也就是維持身體所必不可少的生活資料的價(jià)值”［14］162。勞動力價(jià)值源于勞動者的生活需要，勞動者的生活需要在特定社會歷史時(shí)期有其存在的合理性、必然性。決定勞動力價(jià)值的因素是客觀存在的，因此教育要重視人的生活需要，要走進(jìn)人的生活，不能使教育變成神秘的、抽象的、觀念的臆想活動。如永恒主義、要素主義等教育思潮的局限，就在于它抽掉了兒童、青少年生活于其中的現(xiàn)實(shí)社會這個(gè)根基。

對教育的存在論研究，就是要明確教育的根本任務(wù)是實(shí)現(xiàn)人的存在與社會存在的融合。強(qiáng)調(diào)教育關(guān)懷人的生活需要，是因?yàn)閺谋举|(zhì)上說，人的生活是社會生活。如何使自然人成為社會人，實(shí)現(xiàn)個(gè)人存在與社會存在的融合，這是教育的根本任務(wù)。一方面，這體現(xiàn)了馬克思肯定資本主義重視兒童勞動的積極作用；另一方面，他又批判了童工問題，但并非否定生產(chǎn)勞動的重要意義，而是批判把兒童當(dāng)作生產(chǎn)工具，當(dāng)作勞動商品。正是對兒童從自然人走向社會人的強(qiáng)調(diào)，馬克思指出人是一切社會關(guān)系的總和，這就容易理解馬克思提出人的自由發(fā)展目標(biāo)，因?yàn)轳R克思把個(gè)人發(fā)展與社會發(fā)展結(jié)合起來，“在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”［9］294。

對教育的存在論研究，就要堅(jiān)持教育的價(jià)值取向是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性。馬克思肯定人類社會歷史是人通過生產(chǎn)勞動創(chuàng)造出來的，創(chuàng)造性是生產(chǎn)勞動的重要特征，如果沒有創(chuàng)造性的生產(chǎn)勞動，就沒有人類社會歷史的變革發(fā)展。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中明確斷言：人的生產(chǎn)勞動，不僅改造對象世界，而且真正地證明自己是類存在物，但異化勞動則把人的自主活動、自由活動貶低為手段，變成是維持人的肉體生存的手段［7］274。他在《資本論》中通過分析生產(chǎn)勞動創(chuàng)造的使用價(jià)值和交換價(jià)值，指出人的生產(chǎn)勞動具有增殖的可能性［15］?？梢?，要重視生產(chǎn)勞動蘊(yùn)含的創(chuàng)造性特征，充分發(fā)揮創(chuàng)造性生產(chǎn)勞動的價(jià)值，如此才能推進(jìn)人類社會高質(zhì)量發(fā)展。但創(chuàng)造性勞動的主體是人，培養(yǎng)人的創(chuàng)造性能力，提升人的創(chuàng)造性素養(yǎng)，應(yīng)該成為教育的價(jià)值取向。

二、明確人的教育需求的合理邊界，澄清教育是貧困根源的觀點(diǎn)

從人的存在出發(fā)研究教育問題，可以發(fā)現(xiàn)對教育的需求源于人維持日常生活的需要。其實(shí)，從人類早期教育活動看，教育就是為了滿足人的生存需要，只不過那時(shí)的教育活動主要局限在家庭范圍內(nèi)，是非正規(guī)、非專業(yè)的教育活動［16］。但是，人們需要教育的意圖是非常明確的，只有年輕一代全面掌握生產(chǎn)的知識和能力，才能解決人的生存問題。而解決人的生存問題，就成為評判教育存在合理性的依據(jù)。但這樣的理解也只是對教育合理性作直觀的、經(jīng)驗(yàn)的解釋，它提供的思路，是把教育合理性和解決人的生產(chǎn)、生存問題的需要關(guān)聯(lián)起來，這就意味著怎樣生產(chǎn)、如何生活構(gòu)成評判教育合理性的基本依據(jù)，也就是說，教育一旦滿足人生產(chǎn)生活的需要，就獲得了合理性。但是，從人的生產(chǎn)生活需要的角度討論教育合理性問題，就會把人經(jīng)過教育之后能否找到工作、能否擔(dān)負(fù)起社會生產(chǎn)職責(zé)，視為評價(jià)教育是否成功的依據(jù)，反過來，也會把人工作、生活的失敗歸結(jié)為教育問題。

“由于缺乏教育，工人不懂得‘商業(yè)的自然規(guī)律’，即不懂得那些必然使他們陷于赤貧的規(guī)律”［7］380“赤貧是工人自己造成的貧窮”［7］382，為此資本主義國家提出的解決方法是發(fā)展“博愛”的慈善事業(yè)。馬克思在《評一個(gè)普魯士人的<普魯士國王和社會改革>一文》中對這一觀點(diǎn)進(jìn)行了批判。他指出：通過發(fā)展慈善事業(yè)幫助貧困人群接受教育來解決貧困的觀點(diǎn)，沒有把握貧困產(chǎn)生的根源，反而掩蓋了貧困問題的實(shí)質(zhì)。這一做法的意圖是為了滿足維護(hù)英國當(dāng)局政治統(tǒng)治的需要，使“赤貧在政治的英國獲得的普遍意義”［7］383，從而進(jìn)一步使貧困“合法化”。如果不能認(rèn)清這種觀點(diǎn)的錯(cuò)誤之處，就會造成對社會問題的判斷失誤，使社會變革方向發(fā)生偏離。

馬克思進(jìn)一步指出：貧困問題的根源是國家。國家越強(qiáng)盛，就越不認(rèn)為自身是貧困問題的真正根源，越?jīng)]有能力發(fā)現(xiàn)社會缺陷的根源［7］387。為此，馬克思提出國家必須消滅自身［7］387，這是解決貧困問題的關(guān)鍵之舉。僅僅依靠發(fā)展慈善事業(yè)，無法解決貧困問題。貧困問題的解決，并非取決于國家是否有慈善觀念，而是要從現(xiàn)實(shí)生活中考察社會、國家、政府是怎樣通過生產(chǎn)、實(shí)踐被構(gòu)建起來的。貧困問題也不是一個(gè)是否接受教育的問題，而是“無產(chǎn)者的物質(zhì)狀況”［7］411的問題?！斑@個(gè)革命的開始和進(jìn)行將是為了利益，而不是為了原則，只有利益能夠發(fā)展成為原則，就是說，革命將不是政治革命，而是社會革命”［7］411-412。這就是馬克思、恩格斯從當(dāng)時(shí)的英國、德國等歐洲發(fā)達(dá)工業(yè)國家的社會發(fā)展現(xiàn)狀中揭示的問題及變革要求。誠然，對于馬克思來說，更重要的使命是改造世界，所以，主張消滅國家，不是不要國家，而是要消滅認(rèn)為貧困問題跟國家無關(guān)的“國家”。因此，需要引領(lǐng)基層民眾（無產(chǎn)階級）去完成改造世界的使命。這種改造不僅要發(fā)展生產(chǎn)力，還要完成社會重建，“是人的真正的共同體，是人的本質(zhì)”［7］395的實(shí)現(xiàn)。這就是馬克思對貧困問題作出的思想貢獻(xiàn)。

不能把貧困問題簡單地歸結(jié)成經(jīng)濟(jì)問題。盡管從日常經(jīng)驗(yàn)來說，貧困問題的出現(xiàn)的確和經(jīng)濟(jì)相關(guān)，但是，產(chǎn)生貧困的原因不是經(jīng)濟(jì)，解決貧困問題的出路也不能只通過經(jīng)濟(jì)手段，還涉及社會變革、國家改造，也就是馬克思所說的要有能夠有利于發(fā)展生產(chǎn)的社會關(guān)系。不適應(yīng)生產(chǎn)發(fā)展的社會關(guān)系會阻礙生產(chǎn)，造成貧困。厘清貧困問題不完全是一個(gè)經(jīng)濟(jì)問題之后，就能理解工人（貧困人群）沒有技能也不是造成貧困的根本原因，不能把貧困簡單地歸結(jié)為教育不足、慈善救濟(jì)不充分造成的，而是工人的社會生存境遇決定的?！肮と说拇嬖诒粴w結(jié)為其他任何商品的存在條件。工人成了商品，如果他能找到買主，那就是他的幸運(yùn)了。工人的生活取決于需求，而需求取決于富人和資本家的興致”［12］115-116?！吧a(chǎn)者被降低為商品”的過程，實(shí)質(zhì)上是一種工人與資本家的被迫交往，是一種“非自愿”的生計(jì)所迫［17］。處在這樣的社會生產(chǎn)關(guān)系中，貧困是必然的。也就是說，導(dǎo)致工人貧困的原因是社會生產(chǎn)關(guān)系，不是工人沒有接受過教育且生產(chǎn)物質(zhì)財(cái)富的能力不足。馬克思在《資本論》中說得很清楚：“勞動力占有者和貨幣占有者在市場上相遇，彼此作為身份平等的商品占有者發(fā)生關(guān)系，所不同的只是一個(gè)是買者，一個(gè)是賣者，因此雙方是在法律上平等的人”［18］195，即勞動力只是商品，使勞動力增值的因素不完全取決于勞動力本身。

從馬克思反對把貧困問題歸結(jié)為經(jīng)濟(jì)原因的立場看，他不是不承認(rèn)貧困是現(xiàn)實(shí)存在的客觀事實(shí)，不是不承認(rèn)貧困是和經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會物質(zhì)財(cái)富密切相關(guān)的事實(shí)，而是因?yàn)轳R克思關(guān)注人的社會存在和發(fā)展命運(yùn)，他要解決的是人的發(fā)展不充分不自由的問題，不只是經(jīng)濟(jì)貧困問題。所以，馬克思從社會歷史發(fā)展的高度肯定物質(zhì)生產(chǎn)的意義，提出物質(zhì)生產(chǎn)是人類歷史產(chǎn)生的重要前提：“這是一些現(xiàn)實(shí)的個(gè)人，是他們的活動和他們的物質(zhì)生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動創(chuàng)造出來的物質(zhì)生活條件”［12］519。這句話說明人類歷史發(fā)展和物質(zhì)生產(chǎn)生活密切相關(guān)，顯示出馬克思對人的生存問題的關(guān)心和重視。但馬克思也指出：在資本主義社會條件下，民主、自由、權(quán)利等口號在現(xiàn)實(shí)社會生活中是做不到的，是矛盾的。平等地剝削勞動力，是資本的首要的人權(quán)［9］294。這就賦予資本每天剝削11—13歲的兒童10小時(shí)的特權(quán)，并且取消了兒童在其他工廠本來可以受到的義務(wù)教育，其借口是：“細(xì)巧的織物需要靈巧的手指，而這只有年幼時(shí)進(jìn)工廠才能做到?！保?4］295

三、明確教育任務(wù)是培養(yǎng)人的全面生產(chǎn)意識與能力，避免教育的功利化

教育有利于提高人的生產(chǎn)勞動技能，勞動技能的高低則影響人的就業(yè)，這就產(chǎn)生了一種觀點(diǎn)，認(rèn)為教育的不充分、慈善工作的不完善是導(dǎo)致貧困的根源。要反駁這種觀點(diǎn)，就要全面準(zhǔn)確理解教育培養(yǎng)人的技能問題，全面準(zhǔn)確把握馬克思所說智育、體育、技術(shù)培訓(xùn)三個(gè)方面?，F(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)要求對勞動者進(jìn)行教育或訓(xùn)練，改善勞動者的勞動能力，使其獲得一定勞動技能和技巧，成為專門的勞動力［14］161，能夠適應(yīng)工業(yè)社會分工的需要。理解馬克思所說教育的三個(gè)方面，要以教育關(guān)懷人的存在為前提，正確把握教育培養(yǎng)人職業(yè)技能的工具性目標(biāo)，避免因教育具有的工具性目標(biāo)而導(dǎo)致教育的異化。教育的目標(biāo)之一即為培養(yǎng)從事某種職業(yè)的人，不同的職業(yè)技能對應(yīng)不同的工作，不同的工作和崗位會產(chǎn)生不同的報(bào)酬。承擔(dān)復(fù)雜勞動的勞動力與普通勞動力相比，需要更高的教育費(fèi)用［14］190。重視教育的工具性目標(biāo)，就要通過教育讓勞動者增加技能，讓勞動者更容易獲得就業(yè)機(jī)會，同時(shí)提升勞動生產(chǎn)率。一方面提高人的素質(zhì)，有助于人找到工作，另一方面為了找到工作，人就不得不接受教育、掌握技能。這就容易出現(xiàn)為了找工作而去參加培訓(xùn)的現(xiàn)象，結(jié)果是把教育與培訓(xùn)作為找工作的手段，那些對就業(yè)幫助不大的教育或培訓(xùn)項(xiàng)目就會被輕視，從而出現(xiàn)教育或培訓(xùn)中的功利主義現(xiàn)象。

馬克思一再強(qiáng)調(diào)教育要有助于人的發(fā)展，要以“活的個(gè)人”為前提?！皠趧恿χ皇亲鳛榛畹膫€(gè)人的能力而存在。因此，勞動力的生產(chǎn)要以活的個(gè)人的存在為前提”［14］159-160。在個(gè)人只能把勞動力作為商品的條件下，勞動力是否能夠產(chǎn)生價(jià)值，決定因素不是勞動者。即便通過教育使勞動者能力得到了提高，但勞動力變成商品的困境沒有得到根本的解決。“勞動力的價(jià)值規(guī)定包含著一個(gè)歷史的和道德的要素。但是，在一定的國家，在一定的時(shí)期，必要生活資料的平均范圍是一定的”［18］199，馬克思雖然也肯定勞動力價(jià)值與一個(gè)國家的文化水平有一定關(guān)系，但勞動力價(jià)值的決定因素不在于勞動者接受了教育或訓(xùn)練?！爸劣趥€(gè)人受教育的時(shí)間，發(fā)展智力的時(shí)間，履行社會職能的時(shí)間，進(jìn)行社交活動的時(shí)間，自由運(yùn)用體力和智力的時(shí)間，以至于星期日的休息時(shí)間（即使是在信守安息日的國家里），——這全都是廢話”［18］306，因?yàn)樵谫Y本主義社會這些都用于資本的自行增殖［18］197。在什么樣的狀態(tài)下，全部產(chǎn)品或至少大部分產(chǎn)品采取商品的形式？馬克思經(jīng)過進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)：這種情況只有在資本主義生產(chǎn)方式的基礎(chǔ)上才會發(fā)生［18］197。因此，改變把勞動者的勞動力作為商品的關(guān)鍵，是消除產(chǎn)生這個(gè)問題的“生產(chǎn)方式”，消除勞動和資本的對立［19］。顯然，這不是一個(gè)簡單的經(jīng)濟(jì)學(xué)問題，即馬克思所說“不屬于商品分析的范圍”［11］197，要解決這一問題，不僅需要發(fā)展經(jīng)濟(jì)，創(chuàng)造更豐富的物質(zhì)財(cái)富，更重要的是變革社會生產(chǎn)關(guān)系，重建國家和社會。

通過教育提升人的生產(chǎn)勞動技能，滿足人從事物質(zhì)生產(chǎn)勞動的需要，從這個(gè)角度理解馬克思關(guān)于教育面向生產(chǎn)勞動的觀點(diǎn)，其實(shí)并不完整。馬克思不僅重視物質(zhì)生產(chǎn)勞動，還提出了人口再生產(chǎn)、社會關(guān)系生產(chǎn)、精神生產(chǎn)等問題。他在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中提及人的全面生產(chǎn)問題：“動物的生產(chǎn)是片面的，而人的生產(chǎn)是全面的；動物只是在直接的肉體需要的支配下生產(chǎn)，而人甚至不受肉體需要的影響也進(jìn)行生產(chǎn)，并且只有不受這種需要的影響才進(jìn)行真正的生產(chǎn)；動物只生產(chǎn)自身，而人再生產(chǎn)整個(gè)自然界；動物的產(chǎn)品直接屬于它的肉體，而人則自由地面對自己的產(chǎn)品”［12］162-163。顯然，馬克思區(qū)分全面生產(chǎn)和片面生產(chǎn)的立足點(diǎn)，不是生產(chǎn)某類物品的數(shù)量差異，而是生產(chǎn)性質(zhì)的差異。人的全面生產(chǎn)體現(xiàn)人的生命活動的性質(zhì)，因?yàn)槿藦氖伦杂汕矣幸庾R的活動，“生活本身僅僅表現(xiàn)為生活的手段”［12］162。人的自由有意識的生命活動，既反映在物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域，也體現(xiàn)在宗教、家庭、國家、法、道德、科學(xué)、藝術(shù)等特殊的方式中［12］186。社會生產(chǎn)是由物質(zhì)生產(chǎn)、人口生產(chǎn)（家庭）、精神生產(chǎn)（宗教、道德、法、科學(xué)、藝術(shù)等）、社會關(guān)系生產(chǎn)（社會、國家）組成的全面生產(chǎn)，這些生產(chǎn)相互交織、相互制約，構(gòu)成社會發(fā)展動力，也構(gòu)成人生存的基本特征。也就是說，描述與討論人的生存問題，包括解決貧困問題，是一項(xiàng)社會系統(tǒng)工程。只有對生產(chǎn)各個(gè)方面進(jìn)行整體變革，才能找到解決問題的答案。馬克思對生產(chǎn)問題的探索，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究走向?qū)θ说纳鎲栴}的哲學(xué)思考，生產(chǎn)不是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)概念和命題，而是一個(gè)探索人的生存問題的哲學(xué)命題。

因此，要正確把握教育的工具性目標(biāo)，避免把教育的工具性目標(biāo)變成功利化目標(biāo)。一方面，強(qiáng)調(diào)教育增強(qiáng)和提高人的勞動能力，是指教育培養(yǎng)人全面生產(chǎn)的意識和能力。另一方面要及時(shí)轉(zhuǎn)換理解教育工具性目標(biāo)的思路，從物質(zhì)生產(chǎn)的經(jīng)濟(jì)學(xué)思考，轉(zhuǎn)換到對人的生存問題的哲學(xué)思考，在物質(zhì)生產(chǎn)創(chuàng)造財(cái)富滿足個(gè)人日常生活的需要中，逐步認(rèn)識到追求自由生存是人的生存目標(biāo)。事實(shí)上，人的日常生產(chǎn)生活是人和自然界、世界建立交往關(guān)系的過程中占有自身本質(zhì)的過程，只是在特定社會關(guān)系的約束下，人成為局部工人及其工具［11］393?！肮鍪止I(yè)把工人變成畸形物，它壓抑工人的多種多樣的生產(chǎn)志趣和生產(chǎn)才能，人為地培植工人片面的技巧”［11］417。把生產(chǎn)提升到哲學(xué)命題的高度，需要學(xué)校教育致力于提升人的全面生產(chǎn)意識和能力，使教育能滿足人的生存需要，通過接受教育，使人不致在自己的對象中喪失自身，成為人自己的本質(zhì)力量的現(xiàn)實(shí)［7］304。對學(xué)校教育的評判，不僅要關(guān)注學(xué)生是否達(dá)到了會讀書識字這些“技術(shù)層面”的要求，還要研究如何有效避免這些技術(shù)層面的知識學(xué)習(xí)、技能發(fā)展的教育活動出現(xiàn)功利化傾向。不僅受教育者應(yīng)自覺提升思想道德覺悟和自身素養(yǎng)，成為合格的社會公民，而且要重視社會改造，在防范教育工具性目標(biāo)走向功利化發(fā)展方面提供制度保障，為個(gè)人與社會融合創(chuàng)造條件。西方有學(xué)者指出：要對科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)應(yīng)用是經(jīng)濟(jì)增長和社會公正的原因的觀點(diǎn)保持懷疑，僅僅理性遠(yuǎn)不足以勾畫自由的道路［20］131-132。所以，能夠人人享受美好生活的社會，應(yīng)該具有民主政治、市場經(jīng)濟(jì)和公民社會三個(gè)要素［20］95。這三個(gè)要素的關(guān)系是密切的、錯(cuò)綜復(fù)雜的，僅僅依賴其中一個(gè)因素?zé)o法實(shí)現(xiàn)人自由美好生活的目標(biāo)，這也說明防范社會生活出現(xiàn)功利化需要系統(tǒng)治理，多管齊下。

四、明確未來教育的新形態(tài)，實(shí)現(xiàn)從理念型教育轉(zhuǎn)向?qū)嵺`型教育

基于上述分析，強(qiáng)調(diào)教育面向生產(chǎn)勞動的合理性是滿足人的生存需要，要求從人的生存本質(zhì)來理解教育，教育要關(guān)切如何使人擺脫和克服生產(chǎn)生活帶給人的片面性，避免使人成為局部人、工具人，逐步使人獲得自主自由的生活狀態(tài)。“我們已經(jīng)看到，大工業(yè)從工藝上消滅了那種使一個(gè)完整的人終生固定從事某種局部操作的工場手工業(yè)分工。而同時(shí)，大工業(yè)的資本主義形式又更可怕地再生產(chǎn)了這種分工：在真正的工廠中，是由于把工人轉(zhuǎn)化為局部機(jī)器的有自我意識的附件；在其他各處，一部分是由于間或地使用機(jī)器和機(jī)器勞動，一部分是由于采用婦女勞動、兒童勞動和非熟練勞動作為分工的新基礎(chǔ)”［14］501。隨著工業(yè)生產(chǎn)方式的變革，“從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的惟一方法”［11］556-557。馬克思認(rèn)為當(dāng)時(shí)工廠制度中已經(jīng)出現(xiàn)未來教育形態(tài)的萌芽。這個(gè)基于生產(chǎn)勞動與教育相融合的“未來教育”，是從傳統(tǒng)理念型教育轉(zhuǎn)向了實(shí)踐型教育。

理念型教育，是指從理性的思路認(rèn)識人的發(fā)展問題，認(rèn)為人的成長、發(fā)展是人的理智的變化，甚至把人的成長發(fā)展看作是觀念的革命、思維的革命。哈貝馬斯意識到觀念、思維、意識的局限，主張要從意識哲學(xué)范式轉(zhuǎn)向交往范式。不過，哈貝馬斯認(rèn)為交往范式不同于馬克思的生產(chǎn)實(shí)踐范式，在哈貝馬斯看來，馬克思的實(shí)踐是基于主客體的工具行為［21］。哈貝馬斯對意識哲學(xué)的批判是有積極意義的，但是他對馬克思的生產(chǎn)勞動概念及其意義產(chǎn)生了誤解。為理解這一點(diǎn)，這里簡要介紹馬克思對人的思維活動的贊賞：“人的思維是否具有客觀的[gegenstndliche]真理性，這不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的此岸性”［12］500。人的思維的真理性需要在實(shí)踐中加以證實(shí)?！罢軐W(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”［12］502。不論是哲學(xué)家還是普通人，都是生活在自然、社會所構(gòu)成的交往關(guān)系之中，這種交往關(guān)系是真實(shí)的、客觀的、變化的，人的思想觀念也來自于這種交往關(guān)系。由于“工場手工業(yè)時(shí)期大大加深了勞動部門的這種社會分裂”［14］373，“它以自己特有的分工才從生命的根源上侵襲著個(gè)人，所以工場手工業(yè)時(shí)期也首先給工業(yè)病理學(xué)提供了材料和刺激力［14］373。

實(shí)踐型教育替代理念型教育，顯示出馬克思所提出的未來教育形態(tài)的根本特征。馬克思確定人的存在為教育研究的前提，是對傳統(tǒng)形而上教育研究思想方式的否定。同時(shí)，實(shí)踐是馬克思思想體系中首要的、基本的觀點(diǎn)，是馬克思思想體系的核心概念。實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展是馬克思畢生奮斗的理想，這一理想必定是實(shí)踐的而不是理念的，因此需要從經(jīng)義之學(xué)的理念型教育走向參與生產(chǎn)勞動的實(shí)踐型教育。這是基于社會發(fā)展規(guī)律作出的科學(xué)判斷。

人是在生產(chǎn)勞動等一系列社會實(shí)踐中成長的，社會實(shí)踐受到社會規(guī)律的約束。人的全面發(fā)展是教育的目標(biāo)，但教育不可能脫離現(xiàn)實(shí)社會的規(guī)范與約束。馬克思在《資本論》第一版序言中就寫道：“問題本身并不在于資本主義生產(chǎn)的自然規(guī)律所引起的社會對抗的發(fā)展程度的高低。問題在于這些規(guī)律本身，在于這些以鐵的必然性發(fā)生作用并且正在實(shí)現(xiàn)的趨勢。工業(yè)較發(fā)達(dá)的國家向工業(yè)較不發(fā)達(dá)的國家所顯示的，只是后者未來的景象”［14］15。這既是馬克思確定的研究目標(biāo)，也是馬克思的思想貢獻(xiàn)。他寫作《資本論》這本書的最終目的就是揭示現(xiàn)代社會的經(jīng)濟(jì)運(yùn)動規(guī)律。

馬克思從商品分析入手，指出商品與人類生產(chǎn)勞動的關(guān)聯(lián)，提出抽象勞動、一般勞動、必要勞動、剩余勞動、異化勞動等跟生產(chǎn)勞動相關(guān)聯(lián)的概念，從分工、勞動、財(cái)富、貧困、工資等日常生活中的現(xiàn)象和事件，指出要透過表面現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，指出勞動與資本分離的社會制度造成了人的勞動的異化與人的片面發(fā)展。“把未成年人變成單純制造剩余價(jià)值的機(jī)器，就人為地造成了智力的荒廢，——這和自然的無知完全不同，后者把智力閑置起來，并沒有損害它的發(fā)展能力、它的自然肥力本身，——這種智力的荒廢甚至使英國議會最后不得不宣布，在一切受工廠法約束的工業(yè)中，受初等教育是‘在生產(chǎn)上’使用14歲以下兒童的法定條件。工廠法關(guān)于所謂教育的條款措辭草率；由于缺少行政機(jī)構(gòu)，這種義務(wù)教育大部分仍然徒有其名”［14］412。

面向生產(chǎn)勞動的教育活動，就是強(qiáng)調(diào)教育要遵循社會發(fā)展規(guī)律，找到影響和制約教育發(fā)展的客觀基礎(chǔ)，進(jìn)而使學(xué)校教育能夠引領(lǐng)社會發(fā)展?！霸谶@種學(xué)校里，工人的子女受到一些有關(guān)工藝和各種生產(chǎn)工具的實(shí)際操作的教育。如果說工廠立法作為從資本那里爭取來的最初的微小讓步，只是把初等教育同工廠勞動結(jié)合起來，那么毫無疑問，工人階級在不可避免地奪取政權(quán)之后，將使理論的和實(shí)踐的工藝教育在工人學(xué)校中占據(jù)應(yīng)有的位置”［14］506?？梢?，從社會發(fā)展規(guī)律的高度思考教育問題，深刻地找準(zhǔn)教育問題產(chǎn)生的社會原因，對教育進(jìn)行改革與完善，就不會只限于對教育活動本身形式的變革，而是著眼于對教育活動存在的社會基礎(chǔ)進(jìn)行改革，是對教育活動進(jìn)行本質(zhì)的深層結(jié)構(gòu)的變革。

誠然，推動實(shí)踐型教育發(fā)展，不僅是因?yàn)榻逃裱鐣l(fā)展規(guī)律，還因?yàn)閷?shí)施教育活動更強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人的主觀能動性，以應(yīng)對教育競爭、化解教育矛盾。教育面向生產(chǎn)勞動，既要看到教育受社會規(guī)律制約的客觀性，又主張教育要激發(fā)和調(diào)動教育者、受教育者的主觀能動性、創(chuàng)造性。社會生產(chǎn)發(fā)展與教育的普及，使教育對象和社會對教育的需求發(fā)生顯著變化，受教育人口數(shù)量擴(kuò)增、受教育年限不斷提高等，使受教育人口接受高質(zhì)量教育的需求更加迫切，教育供給與需求不平衡現(xiàn)象持續(xù)存在，這就會出現(xiàn)激烈的教育競爭、產(chǎn)生復(fù)雜的教育矛盾。馬克思在《資本論》中提及：“資本主義生產(chǎn)方式越是使教學(xué)方法等等面向?qū)嵺`，隨著科學(xué)和國民教育的進(jìn)步，基礎(chǔ)教育、商業(yè)知識和語言知識等等，就會越來越迅速地、容易地、普遍地、便宜地再生產(chǎn)出來。由于國民教育的普及，就可以從那些以前受不到教育并且習(xí)慣于較差的生活方式的階級中招收這種工人。而且，這種普及增加了這種工人的供給，因而加強(qiáng)了競爭”［22］。競爭帶來勞動力貶值，出現(xiàn)教育不能改進(jìn)勞動者生活的問題。因此，什么是合理的教育？為什么教育的普及并沒有給民眾增加福祉？應(yīng)試教育滿足了獲取分?jǐn)?shù)和升學(xué)的需要，但并沒有解決受教育者個(gè)體的生活幸福問題，它能否培養(yǎng)集體意識、理想主義等“公共性觀念”？這就需要再回顧馬克思極力調(diào)和社會和個(gè)人、整體和個(gè)體之間矛盾或?qū)α⒌挠^念。他竭力避免把社會當(dāng)作一個(gè)抽象物，使其和個(gè)人相對立，因?yàn)閭€(gè)人總是社會性的存在。解決教育競爭、教育矛盾，必須到社會中去尋找原因和解決方案。

五、結(jié)語

馬克思重視兒童與青少年的勞動問題，確立了從人的存在角度理解兒童勞動與教育的思想方式，開啟教育的存在論研究方向，這個(gè)方向具有革命性意義，回答了人是如何存在的這一基礎(chǔ)性命題。而這個(gè)命題的提出，對教育是至關(guān)重要的，因?yàn)樗嫦蛉说拇嬖趤砝斫饨逃膶ο螅瑥拇嬖谡摱皇钦J(rèn)識論的維度揭露教育的本質(zhì)，明確人的自由發(fā)展作為教育的意義和價(jià)值，并為實(shí)現(xiàn)人自由發(fā)展目標(biāo)夯實(shí)基礎(chǔ)，這對教育理論發(fā)展與教育實(shí)踐變革具有決定性意義。正是有了這些思想準(zhǔn)備，教育才能發(fā)揮其工具性目標(biāo)價(jià)值，才能為理念型教育轉(zhuǎn)變成適應(yīng)未來生活的實(shí)踐型教育奠定基礎(chǔ)。

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The Four Implications of Marx's View of Education towards Productive Labor

SHU Zhiding

（School of Teacher Education， Huzhou University， Huzhou， Zhejiang， China ，313000）

Abstract：

Marx emphasized the intellectual， physical， and technical education of children and proposed the integration of education with productive labor， reflecting his close connection between research on education issues and research on productive labor issues. However， Marx's discourse on education should not be interpreted solely as an economic proposition. Interpreting Marx's educational discourse solely through an economic lens would overlook the revolutionary stance inherent in his educational theories. Marx analyzed and critiqued the classical economists' views on labor creating wealth， revealing the secret of human existence， expounding on freedom as the essence of human nature， and constructing an ontological mode of thought. Marx's discussion on education towards productive labor carries four implications： firstly， it clarifies that the study of education is premised on human existence， forming an ontological mode of thought for educational research; secondly， it clears up misconceptions about education being the root cause of poverty， clarifying the boundaries for understanding educational purposes; thirdly， it advocates for comprehensive technical education to meet the need for individuals to acquire production and life skills while avoiding the commodification of education; and fourthly， it showcases the new form of future education， transitioning from idealistic education to practical education.

Key words：

Marx's educational theory; productive labor; labor education; real people; Ontology

（責(zé)任編輯：梁昱坤 郭 蕓）