大概念教學(xué)與結(jié)構(gòu)主義課程改革頗有相通之處?；赝Y(jié)構(gòu)主義課程改革，觀照其知識觀及方法論，重訪“什么知識最有價(jià)值”“能否像專家一樣思考”等命題，有助于審視并反思當(dāng)前正在推行的大概念教學(xué)?；诮Y(jié)構(gòu)主義課程改革的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，要有效開展大概念教學(xué)，應(yīng)做到：目標(biāo)指向上，重視學(xué)生真實(shí)性遷移能力培養(yǎng)，注重學(xué)生真實(shí)而個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；教學(xué)內(nèi)容上，把握好科目與學(xué)術(shù)的邊界，平衡認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系；教學(xué)實(shí)施上，開展跨學(xué)科結(jié)構(gòu)化教學(xué)，踐行真實(shí)探究，但也要警惕唯結(jié)構(gòu)化，避免程式化、虛假性探究。

大概念教學(xué)；結(jié)構(gòu)主義課程改革；核心素養(yǎng)；專家思維

李志遠(yuǎn).結(jié)構(gòu)主義課程改革視角下的大概念教學(xué)審視[J].教學(xué)與管理，2024（28）：1-5.

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》聚焦核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化[1]。核心素養(yǎng)的落實(shí)需要具體課堂的依托，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化更需要體系性的教學(xué)設(shè)計(jì)，為探求聯(lián)結(jié)兩者與日常教學(xué)之間斷層的橋梁，學(xué)者們將目光轉(zhuǎn)向大概念教學(xué)。

以大概念推進(jìn)結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的構(gòu)念，可追溯至美國在上世紀(jì)50-60年代開展的結(jié)構(gòu)主義課程改革[2]。這場教育運(yùn)動未取得預(yù)期效果，但并不意味著這場改革一無是處。我們知道，課程改革受到多種因素制約，既有課程實(shí)施權(quán)力、政治意愿等外部因素，也有目標(biāo)、內(nèi)容、組織等內(nèi)部因素，其成功與否是多方因素綜合作用的結(jié)果。不可否認(rèn)，這次結(jié)構(gòu)主義課程改革中的一些先進(jìn)教育理念對后世還是產(chǎn)生了積極影響。面對當(dāng)前各學(xué)科都在開展的大概念教學(xué)，不妨把結(jié)構(gòu)主義課程改革當(dāng)做一面鏡子，學(xué)習(xí)借鑒其優(yōu)點(diǎn)，警惕并改進(jìn)其不足。為此，本文在反思結(jié)構(gòu)主義課程改革的基礎(chǔ)上，從為什么、學(xué)什么、怎么學(xué)三個(gè)層面，觀照大概念教學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，助推大概念教學(xué)在超越中不斷發(fā)展，為當(dāng)下課程改革提供思考。

一、教學(xué)歸旨：讓核心素養(yǎng)更好落地

“核心素養(yǎng)”作為我國基礎(chǔ)教育改革中極具創(chuàng)新性和闡釋力的關(guān)鍵詞，反映了學(xué)生適應(yīng)未來社會的基本發(fā)展要求。大概念教學(xué)作為素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)轉(zhuǎn)型，肩負(fù)著落實(shí)核心素養(yǎng)的任務(wù)。結(jié)構(gòu)主義課程改革提倡以探究為底色的精神底蘊(yùn)，但并未激發(fā)學(xué)生持久的興趣與熱情[3]。結(jié)合時(shí)代背景反思其誤區(qū)，我們認(rèn)為大概念教學(xué)應(yīng)理性看待遷移難度，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

1.重視真實(shí)性遷移能力的培養(yǎng)

大概念教學(xué)重視遷移對學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，這與結(jié)構(gòu)主義課程改革可謂同聲相應(yīng)。結(jié)構(gòu)主義課程改革的倡導(dǎo)者布魯納（J. Bruner）把遷移分為兩種方式：一是特殊遷移，指對未來有直接幫助、無需轉(zhuǎn)換便直接運(yùn)用的知識與技能，例如計(jì)算、識字等；二是非特殊遷移，即借助由學(xué)科基本原理與結(jié)構(gòu)組成的“一般概念”進(jìn)行情景調(diào)度、知識重組[4]。結(jié)構(gòu)主義課程改革強(qiáng)調(diào)非特殊遷移，但有學(xué)者認(rèn)為這種遷移能力實(shí)為“算法思維”[5]，并未脫離特殊遷移的局限。因?yàn)閷W(xué)生僅僅將已知原理嵌入陌生環(huán)境，教師通過所教內(nèi)容為學(xué)生配備工具箱與路線圖，學(xué)生只需進(jìn)行信息匹配和利弊權(quán)衡，將已知放入未知，從而完成所謂的遷移，實(shí)為引導(dǎo)下的信息運(yùn)用。依靠將已有知識概念化、結(jié)構(gòu)化，學(xué)生或許可以在對應(yīng)場合及時(shí)精準(zhǔn)輸出，但高質(zhì)量的遷移并非“識別—提取”的重復(fù)過程，而是在應(yīng)用中升華已知、提煉新知。靈光乍現(xiàn)的背后，是學(xué)生具有更多的自由空間，在陌生化程度更高的環(huán)境中，以基本結(jié)構(gòu)為工具，從中提取特定經(jīng)驗(yàn)，與現(xiàn)實(shí)場景拼合重組。其間會有混亂、疑惑與迷茫，但屢經(jīng)失敗之后，學(xué)生會自己搭建出解決框架，以及靈活地填充所思所想。這其中的聯(lián)結(jié)鍵便是直覺性思維，因此真實(shí)性遷移能力需要?jiǎng)?chuàng)新思維的依托[6]。高水平遷移需要?jiǎng)?chuàng)新，但創(chuàng)新需要大量的案例積累與經(jīng)驗(yàn)支撐，這對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生來說并不容易實(shí)現(xiàn)。結(jié)構(gòu)主義課程改革中對遷移給予的不切合實(shí)際的期望，或許是導(dǎo)致課程改革失敗的原因之一。

如今大概念教學(xué)言必涉及遷移，似乎每次教學(xué)都可完成一次從課堂到生活的轉(zhuǎn)換，但其真實(shí)性與創(chuàng)新性是否經(jīng)得起推敲尚須具體分析。大概念教學(xué)應(yīng)在話語中分清遷移與任務(wù)，避免對遷移能力口號式的目標(biāo)追求，并警惕速成性的效果證據(jù)。固然，大概念的上位“透視”與統(tǒng)攝能使得知識學(xué)習(xí)跳脫淺層化、機(jī)械化的窠臼，得以實(shí)現(xiàn)深度組織，為創(chuàng)新提供可能[7]。但我們應(yīng)明白課堂教學(xué)存在空間、時(shí)間等場合局限，能夠?qū)崿F(xiàn)高水平遷移的教學(xué)還需要學(xué)生能力的高度匹配。這并非否定大概念教學(xué)的遷移價(jià)值，而是要合理對待遷移難度，將遷移作為大目標(biāo)，而非小環(huán)節(jié)；擺脫所學(xué)立刻變?yōu)樗玫墓季S，給學(xué)生自由的創(chuàng)生空間。

2.注重學(xué)生真實(shí)而個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

結(jié)構(gòu)主義課程改革主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，布魯納將其概括為“發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、開展活動、評價(jià)驗(yàn)證、發(fā)現(xiàn)結(jié)論”[8]，涉及大量的學(xué)生行為活動。學(xué)生在課堂上似乎有豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，寓教于樂、合作教學(xué)，但理查德·梅耶（R. Mayer）等學(xué)者卻持否定態(tài)度[9]，因?yàn)楸M管學(xué)生可能在動手操作中很活躍，但缺乏認(rèn)知活動，無法引導(dǎo)他們進(jìn)行深入的理解，難以促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)。進(jìn)而言之，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的活動被限定在板塊推進(jìn)中，五步法流程在起點(diǎn)與目標(biāo)之間事先畫好直線，相當(dāng)于給學(xué)生提供了步驟圖， 反而在一定程度上限制了學(xué)生的主體性、反思性和生成性。

課程是一段連續(xù)的過程，而非最后的結(jié)果，因此應(yīng)注重學(xué)生真實(shí)且個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。大衛(wèi)·庫伯（D. Kolb）提出體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈（Experiential Learning Cycle）[10]，描述了學(xué)生通過體驗(yàn)來學(xué)習(xí)和成長的過程，由具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概念化、積極實(shí)驗(yàn)四個(gè)階段組成。其中，“具體體驗(yàn)”是學(xué)習(xí)過程的起點(diǎn)，“反思觀察”是對自我體驗(yàn)的內(nèi)省與思考，“抽象概念化”是建構(gòu)概念的認(rèn)知過程，“積極實(shí)驗(yàn)”則是在新情境中通過實(shí)踐來驗(yàn)證和改進(jìn)自我理解。這四個(gè)階段循環(huán)往復(fù)，形成一個(gè)動態(tài)的學(xué)習(xí)過程，個(gè)體能夠不斷地從體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，并將所學(xué)應(yīng)用到實(shí)踐中，從而實(shí)現(xiàn)知識和能力的持續(xù)發(fā)展。

體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的循環(huán)離不開學(xué)生的情感體驗(yàn)，諸如發(fā)現(xiàn)時(shí)的喜悅感、思索中的求知欲、遇挫時(shí)的沮喪感、解決后的成就感，這些寶貴的體驗(yàn)提升學(xué)生的自身興趣，促使學(xué)生主動搭建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而非被動地進(jìn)行“去自我化”的程式學(xué)習(xí)。應(yīng)關(guān)注學(xué)生主體性帶來課堂的流動感，學(xué)生間、師生間的關(guān)系特征會隨著交流不斷變化。正如德勒茲（G. Deleuze）在根莖理論（rhizome theory）中以樹與根莖的復(fù)雜交錯(cuò)關(guān)系來隱喻人、時(shí)間、空間的連續(xù)性和交互作用[11]，任何一個(gè)點(diǎn)都可以連接到任何其他的點(diǎn)，它既無開始也無終結(jié)，總是在一個(gè)不斷延續(xù)的環(huán)境中生長和分化，學(xué)習(xí)體驗(yàn)也并非固有內(nèi)容的映射、鐵板一塊的輸出，而是個(gè)體在動態(tài)互動中的吸納與成長。從結(jié)構(gòu)主義課程改革的角度來看，大概念教學(xué)應(yīng)注重學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中提升核心素養(yǎng)。

二、教學(xué)內(nèi)容：最有價(jià)值知識的習(xí)得

工業(yè)革命之際，斯賓塞（H. Spencer）提出“什么知識最有價(jià)值”，首次將學(xué)習(xí)的代價(jià)論推向前臺，知識的學(xué)習(xí)具有機(jī)會成本。結(jié)構(gòu)主義課程改革推崇知識，開發(fā)學(xué)術(shù)中心課程，強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)術(shù)性，卻效果欠佳。在目前大概念教學(xué)熱潮下，能力、素養(yǎng)話語不斷升溫，甚至強(qiáng)調(diào)全程情境化、統(tǒng)領(lǐng)大單元，在一片“大”字當(dāng)頭中，語文課無暇顧及煉字煉句這些小問題[12]，物理課追求項(xiàng)目式任務(wù)，“反知識”輿論似乎初露端倪。然而，這似乎背離了大概念教學(xué)的初衷。王榮生認(rèn)為大概念即“核心的概括性知識”，追求基本問題間的相互聯(lián)系，指向探究理解[13]。由此可見，“大”并不一味追求高屋建瓴，而淡化具體知識會導(dǎo)致認(rèn)知基層不穩(wěn)，知識不應(yīng)被污名化。特別是在當(dāng)下面臨知識生產(chǎn)機(jī)制的轉(zhuǎn)型，教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值選擇決定著大概念教學(xué)的時(shí)代價(jià)值?；谶@一背景，通過反思結(jié)構(gòu)主義課程改革的知識觀，我們認(rèn)為要探討大概念教學(xué)中最有價(jià)值的知識，應(yīng)在科目與學(xué)術(shù)知識、學(xué)生認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)等方面做出權(quán)衡與考量。

1.把握科目與學(xué)術(shù)的邊界

知識是教育體系的輸入端，對大概念教學(xué)的探討不能脫離當(dāng)前的知識生產(chǎn)框架。大概念作為舶來品，由學(xué)術(shù)界引至實(shí)踐圈，這種自上而下的路徑不免讓人想起學(xué)校科目（school subject）與學(xué)術(shù)學(xué)科（academic discipline）的關(guān)聯(lián)。如果大概念教學(xué)的目標(biāo)是知識點(diǎn)的網(wǎng)格化，那么便易于轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)基礎(chǔ)導(dǎo)引，呼應(yīng)結(jié)構(gòu)主義課程改革的學(xué)術(shù)中心課程。

結(jié)構(gòu)主義課程改革由學(xué)科專家主導(dǎo)，認(rèn)為教師應(yīng)首先理解學(xué)術(shù)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、原則與方法，然后才有能力教授相應(yīng)的學(xué)?？颇?，而課程專家完全失勢。這背后呈現(xiàn)的便是學(xué)?？颇吭从趯W(xué)術(shù)學(xué)科的觀念，被斯滕格爾（B. Stengel）稱為“連續(xù)性”關(guān)系[14]。學(xué)科基礎(chǔ)無疑是教師的基本功，但其在多大程度上源自學(xué)術(shù)存在爭議。以結(jié)構(gòu)主義課程改革所關(guān)注的理科為例，科學(xué)前沿的關(guān)注點(diǎn)向來不會出現(xiàn)在教科書中，這不僅與學(xué)習(xí)深度不匹配，更在于兩者底層邏輯的差異。學(xué)術(shù)學(xué)科追求開拓知識邊疆，因此在某一特定領(lǐng)域不斷挖掘并尋求突破，而學(xué)?？颇恐匾曇延兄R的掌握運(yùn)用，因此學(xué)科優(yōu)等生多以能解決壓軸題、思考題為目標(biāo)。高深的學(xué)術(shù)知識難以顯性賦能于基礎(chǔ)教育階段的教師教學(xué)，甚至無用武之地，這也解釋了為何如今諸多高校將以一線教師培養(yǎng)為目標(biāo)的專業(yè)碩士點(diǎn)設(shè)立在教育類院系，而非對應(yīng)的專業(yè)院系。

此外，不同學(xué)?？颇颗c學(xué)術(shù)學(xué)科之間的偏離度也大有不同。亞里士多德將學(xué)科分為三類：第一類是理論性學(xué)科，追求永恒真理；第二類是實(shí)踐性學(xué)科，關(guān)注生活決策；第三類是生產(chǎn)性學(xué)科，設(shè)計(jì)創(chuàng)造技能[15]。從第一類到第三類，學(xué)科實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性大致呈弱化趨勢，學(xué)科外延的彈性增強(qiáng)，更加強(qiáng)調(diào)發(fā)散性的演繹，因而在以基礎(chǔ)性為核心的基礎(chǔ)教育階段中，不同領(lǐng)域的學(xué)術(shù)學(xué)科和學(xué)校科目之間的連貫性差異較大。例如，在數(shù)學(xué)領(lǐng)域，無論是義務(wù)教育階段的“用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界、用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界、用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”[16]，還是高中階段的“數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理”等核心素養(yǎng)，都反映了數(shù)學(xué)領(lǐng)域的專家思維。而在外語學(xué)科中，“語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力”等核心素養(yǎng)與外語類相關(guān)專業(yè)中的審美鑒賞、國別發(fā)展史等核心課程大有不同。理論性學(xué)科以基礎(chǔ)教育為根基，體系嚴(yán)密、壁壘森嚴(yán)，故而發(fā)展脈絡(luò)清晰；而在生產(chǎn)類學(xué)科中，架構(gòu)松散、交融互通，呈現(xiàn)綿密鋪張的涵括性。

綜上所述，結(jié)構(gòu)主義課程學(xué)者支持的“連續(xù)性”關(guān)系不僅難覽課程內(nèi)容全貌，而且最終的結(jié)果是教師不能勝任教學(xué)，學(xué)生難以有效學(xué)習(xí)。因而大概念教學(xué)應(yīng)慎重引入前沿學(xué)術(shù)成果，它可作為科普內(nèi)容以拓寬視野，但不能追求尖端、高超的靶子。依照科目特性，緊扣課程目標(biāo)，不違逆但不囿于學(xué)術(shù)研究，擇取的知識果實(shí)才能充分實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值，發(fā)揮育人的自主性和選擇權(quán)。

2.平衡認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系

大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)科的真實(shí)性，這種真實(shí)性指向解決現(xiàn)實(shí)生活的問題，在教學(xué)中不斷建構(gòu)鮮活的核心概念，形成與生活相連的活水。然而，真實(shí)性與經(jīng)驗(yàn)化之間不全然相等，如果教學(xué)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為指揮棒，則有實(shí)用主義之嫌；諸多知識雖不能滿足學(xué)生需求，但卻會構(gòu)成心理圖式，待日后補(bǔ)充養(yǎng)分。

結(jié)構(gòu)主義課程改革剔除外部因素干擾，大刀闊斧調(diào)整基礎(chǔ)內(nèi)容，如“新物理”“新生物”等課程一反進(jìn)步主義教育運(yùn)動對社會與兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注，從學(xué)習(xí)科學(xué)角度調(diào)整為規(guī)整的學(xué)科知識。這種純認(rèn)知取向的課程內(nèi)容對于學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用，適合學(xué)生記憶、理解、強(qiáng)化等諸多進(jìn)程，以最具“性價(jià)比”的方式吸納核心知識，但同時(shí)也使得知識成為了現(xiàn)實(shí)絕緣體。知識產(chǎn)生于人類集體的實(shí)踐總結(jié)，這背后的動力正是源源不斷的現(xiàn)實(shí)問題和無數(shù)被吸引著去解決困境的智識卓見。

核心素養(yǎng)下的大概念教學(xué)也應(yīng)融合認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，既以科學(xué)的視角審視學(xué)習(xí)的發(fā)生，又觀照學(xué)生自身，放眼學(xué)生所處的時(shí)代與社會。平衡貫通與分離的程度是把握教育與外在世界關(guān)聯(lián)的重點(diǎn)。大概念教學(xué)應(yīng)著力打造課堂的理想樣態(tài)——既立足于實(shí)，保持關(guān)懷的態(tài)度與多樣的視角，扎根于社會土壤，避免成為書齋的學(xué)問；又不拘于實(shí)，以期待的目光看待每一位參與的學(xué)生，激發(fā)他們對于當(dāng)下的具身感，進(jìn)而培養(yǎng)其超越現(xiàn)實(shí)的價(jià)值目標(biāo)，形成持久的精神養(yǎng)料。

三、教學(xué)實(shí)施：像專家一樣思考

大概念教學(xué)和結(jié)構(gòu)主義課程改革均寄予學(xué)生“像專家一樣思考”的課程理想。布魯納制定了五步法、螺旋式結(jié)構(gòu)等具體步驟，但并未收獲如期效果。結(jié)構(gòu)性和探究性是深度學(xué)習(xí)得以開展的有效錨點(diǎn)，也符合當(dāng)前學(xué)習(xí)理論的研究成果。結(jié)構(gòu)主義課程改革的經(jīng)驗(yàn)也能幫助我們思考大概念教學(xué)中如何更好地賦能學(xué)生專家化思維。

1.開展跨學(xué)科結(jié)構(gòu)化教學(xué)，但警惕唯結(jié)構(gòu)化

目前有多個(gè)學(xué)科組成的課程體系猶如一棟高樓大廈，但內(nèi)部的復(fù)雜構(gòu)件（各個(gè)學(xué)科）卻彼此以銅墻鐵壁相隔而立，哪怕有極高相似度的化學(xué)與生物學(xué)科，即便有著相同的知識內(nèi)容，也都在各自的框架中被定義和闡釋，沒有考慮作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生所應(yīng)具有的思維一致性：不同學(xué)科分門立戶，只管自己的四方天地，這種以學(xué)科結(jié)構(gòu)為主脈絡(luò)的教學(xué)會造成學(xué)生高度分隔的世界觀[17]。這樣的危害在于學(xué)生只能在高度理想化的學(xué)科真空中進(jìn)行思考與解題，但當(dāng)面對根脈交錯(cuò)的現(xiàn)實(shí)問題時(shí)卻缺少了學(xué)科類屬的標(biāo)識，只能茫然無措。

結(jié)構(gòu)化意味著對學(xué)科的提煉規(guī)整，取其支脈，呈現(xiàn)出學(xué)科內(nèi)部及學(xué)科間的清晰脈絡(luò)。關(guān)注知識結(jié)構(gòu)一方面可以貫通知識網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)習(xí)體系化，甚至可視化，如同錨點(diǎn)般嵌入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，正如布魯納所言“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”[18]；另一方面也使學(xué)習(xí)過程更高效，如同搭積木，壘磚砌瓦直奔圖紙樣板，沒有四處拉扯的漫游，也無需添油加醋地點(diǎn)綴。

大概念教學(xué)擺脫碎片化的泥淖，以體系化的結(jié)構(gòu)落實(shí)核心素養(yǎng)。大概念作為凝聚點(diǎn)，融匯單元與課時(shí)，成為統(tǒng)領(lǐng)單元整體教學(xué)的支點(diǎn)，貫穿單元的主題或核心思想，將教學(xué)活動有機(jī)地串聯(lián)在一起，形成一個(gè)有條理、連貫的學(xué)習(xí)框架，以完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)彌補(bǔ)了課時(shí)教學(xué)的分散、單元分離的編排。大概念的諸多隱喻，例如錨點(diǎn)、車轄、衣架、建筑材料等等，都表明大概念承擔(dān)著統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科內(nèi)部或?qū)W科間知識體系的角色，打破課程單元進(jìn)行教材重整，突破課時(shí)教學(xué)觀，進(jìn)行較長周期的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)與合理的課時(shí)分解[19]。

大概念教學(xué)提倡結(jié)構(gòu)化教學(xué)并不意味著結(jié)構(gòu)化至高無上，凡事都要結(jié)構(gòu)化。首先，結(jié)構(gòu)化對不同學(xué)科難度不一?！皵?shù)學(xué)和物理可以進(jìn)行相當(dāng)徹底的結(jié)構(gòu)化，但是歷史和文學(xué)的結(jié)構(gòu)化，要那么徹底地進(jìn)行是困難的?！盵20]在高考復(fù)習(xí)中，理科科目的復(fù)習(xí)框架便是對所學(xué)知識的分類突破，高度吻合學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，無論是在日常課還是復(fù)習(xí)課，塊狀化的知識都一以貫之；但文科科目，如語文，在最終復(fù)習(xí)時(shí)總給學(xué)生“如夢初醒”的感覺，現(xiàn)代文閱讀、應(yīng)用文寫作等模塊下列出了清晰的條目，但這與日常的課文教學(xué)并沒有強(qiáng)而有力的對應(yīng)關(guān)系，甚至不具備清晰的年級屬性。例如語文的高考復(fù)習(xí)策略大多是應(yīng)試導(dǎo)向下知識點(diǎn)的逐個(gè)突破，但就學(xué)科本質(zhì)來說是否能夠結(jié)構(gòu)化也值得考慮。

吉魯（H. Giroux）便將這種結(jié)構(gòu)生成過程比喻為“硫酸浴”[21]，認(rèn)為強(qiáng)行的結(jié)構(gòu)化會導(dǎo)致學(xué)科邏輯的生硬構(gòu)造。因?yàn)樵诮Y(jié)構(gòu)為上的語境下，相對松散的人文藝術(shù)等學(xué)科會被撕去合法化的標(biāo)簽而受到忽視，因此為了學(xué)科地位，只能削足適履，乃至曲意迎合。另外，體系化的知識就像是被分門別類地規(guī)整好的菜品，它首先要吸引學(xué)生的胃口，讓學(xué)生從主觀意愿上接納，但這并不意味著完全以學(xué)生為中心，而是兼顧學(xué)生的主體性，將學(xué)習(xí)視為互動，將課程視為建構(gòu)在合適的生長點(diǎn)上的有效教學(xué)。

因此，應(yīng)加強(qiáng)不同學(xué)科的教師交流，避免各自為營的狀態(tài)。施瓦布（J. Schwab）提出學(xué)科間的組織結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)科間彼此關(guān)聯(lián)的樣態(tài)，因?yàn)榱己玫恼n程排列會以學(xué)科群的組織為學(xué)生提供看待同一事物的多樣視角，如同棱鏡般多維深入地發(fā)現(xiàn)學(xué)科立體性的不同面相。同時(shí)，大概念教學(xué)也應(yīng)尊重學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)科差異性。我們強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化，但排斥唯結(jié)構(gòu)化，課堂不應(yīng)單純追求目標(biāo)的線性達(dá)成，而應(yīng)該敞開、納入并思考這些迂回的、不明朗的但真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。具體知識內(nèi)容的教學(xué)并不落伍，而是結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)、原料和參照。

2.踐行真實(shí)探究，避免程式化、虛假性探究

結(jié)構(gòu)主義課程改革中的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之所以失敗，程式化的過程難辭其咎。布魯納試圖讓學(xué)生在課堂中模仿科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室中的探究過程，但科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)中要面對不斷失敗甚至無果而終的不確定性。教學(xué)中不確定性的弱化嚴(yán)重削弱了真實(shí)探究的核心要素，正如卡普爾（M. Kapur）的“有效失敗”概念對劣構(gòu)問題的重視，為學(xué)生制造失敗的機(jī)會，并引導(dǎo)學(xué)生“向失敗案例學(xué)習(xí)”，通過曲折的教學(xué)設(shè)計(jì)有效教學(xué)[22]。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)使得科學(xué)結(jié)論成為已知靶標(biāo)，精準(zhǔn)射擊的發(fā)現(xiàn)過程在碾平阻礙的同時(shí)，也無形中降低了發(fā)現(xiàn)的價(jià)值。其次，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所帶來的探究活動也容易造成貌合神離的虛假探究。布魯納為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)設(shè)置了螺旋式課程編排，其背后是對認(rèn)知結(jié)構(gòu)依照“行為表征、圖象表征、符號表征”進(jìn)階發(fā)展的心理學(xué)認(rèn)識。但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并非適應(yīng)這種非線性認(rèn)知規(guī)律的各個(gè)階段，在低年級，感性方式可以使學(xué)生獲得體驗(yàn)，并隨著年級升高，逐漸抽象化，在重復(fù)中不斷深化所學(xué)。低齡的學(xué)生由于基礎(chǔ)過低，需要教師搭建過多的腳手架，換言之，過早的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可能超出學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，相比起直接講授可能并無過多優(yōu)勢。即便是高年級的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，也容易導(dǎo)致以探究之名包裝的過程演繹。

目前正在推行的大概念教學(xué)倡導(dǎo)“像專家一樣思考”，但仍可窺見虛假的身影，例如物理等學(xué)科的實(shí)驗(yàn)操作，多為按照課本的步驟體驗(yàn)一番，并未留給學(xué)生足夠的空間去真正探索發(fā)現(xiàn)，而考試中常考查操作過程中細(xì)枝末節(jié)的知識，從而使實(shí)驗(yàn)操作淪為知識理解，學(xué)生只是熟練掌握了規(guī)定動作，并未在探究中發(fā)現(xiàn)新知。針對這一現(xiàn)狀，有專家認(rèn)為這種做法忽視了從科學(xué)家的探究活動到一種學(xué)習(xí)方式間的理論空白，只是籠統(tǒng)地按圖索驥，沒有有效轉(zhuǎn)化、啟迪創(chuàng)智[23]。這種所謂的探究或許確保了學(xué)生可以表面上“像專家一樣思考”，但本質(zhì)上仍是傳統(tǒng)的授受活動。的確，我國傳統(tǒng)教育更注重結(jié)論性知識，相比西方的學(xué)法，更關(guān)注教法，學(xué)生自然也習(xí)慣聽老師講。有鑒于此，大概念教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)科特性，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)淖杂煽臻g，讓學(xué)生真正產(chǎn)生疑惑并發(fā)現(xiàn)問題，例如道德與法治課可以實(shí)行議題式教學(xué)，語文課堂進(jìn)行群文閱讀，教師提供適當(dāng)支持，由學(xué)生完成資料檢索、路徑選擇等關(guān)鍵步驟。其次，教師還要扭轉(zhuǎn)學(xué)生傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)心理，不僅從技能上教給學(xué)生如何討論、匯報(bào)、交流，掌握這些方面的基本能力，更要讓學(xué)生學(xué)會聆聽與尊重，發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)互動的珍貴與獨(dú)特，由此才可養(yǎng)成探究精神，感受所謂的專家心路及專家思考。

結(jié)構(gòu)主義課程改革之所以失敗，很大程度上受限于當(dāng)時(shí)的時(shí)代環(huán)境和課程觀念，不能全盤否定，我們?nèi)砸吹剿诋?dāng)今課程改革中的身影與啟示。大概念教學(xué)吸納結(jié)構(gòu)主義課程改革的進(jìn)步理念，反哺當(dāng)下，我們應(yīng)在把握“如何讓核心素更好落地”“什么知識最有價(jià)值”“怎樣像專家一樣思考”等本質(zhì)問題后，理性反思，讓大概念教學(xué)更加有效率、有效能、有效果。

對于大概念教學(xué)，我們既要看到它的全局性優(yōu)勢，又要看到它的局部性不足。若學(xué)生的學(xué)習(xí)心路中大概念的路標(biāo)林立，學(xué)生自然可以領(lǐng)悟全貌，將全局了然于胸，但可能同時(shí)會忽視了身邊的一花一草，這些細(xì)節(jié)性知識正是全局理解的血肉根基。大概念教學(xué)也需要與之相配的大概念評價(jià)體系。若只在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)大概念的優(yōu)勢，而忽略了細(xì)節(jié)性知識，則會讓一線實(shí)踐大打折扣。另外，大概念教學(xué)不應(yīng)盲目地用于所有教學(xué)實(shí)踐，而應(yīng)在實(shí)踐中探索，在總結(jié)中優(yōu)化，做到穩(wěn)步推進(jìn)。

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