1632年，捷克教育家夸美紐斯率先在其著作《大教學(xué)論》中提出了“班級授課”，此后在全世界逐漸被引用并不斷被完善。在教學(xué)實踐中，眾多教師承擔(dān)著兩個或多個平行班級的教學(xué)任務(wù)，大多數(shù)教師認為其只是針對同一份教學(xué)設(shè)計進行機械重復(fù)的教學(xué)。如此教學(xué)割裂了理論知識與班級學(xué)情之間的關(guān)聯(lián)，逐漸固化了教師的教學(xué)模式與教學(xué)思維，抑制了教學(xué)多樣性的生成與教學(xué)質(zhì)量的提升，更不利于教師個體專業(yè)化發(fā)展。對此，校方須重新審視和定位平行班級教學(xué)，教師須積極反思教學(xué)、持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程，確保富有成效地完成教學(xué)任務(wù)。

平行班級；平行班級教學(xué)；教學(xué)設(shè)計；教學(xué)過程

華英菊，王峰.平行班級教學(xué)實踐的偏失及優(yōu)化[J].教學(xué)與管理，2024（28）：33-36.

1632年，捷克教育家夸美紐斯在其著作《大教學(xué)論》中首次提出了“班級授課”，此后，由德國教育家赫爾巴特和蘇聯(lián)教育家凱洛夫逐步將其完善起來。班級授課制實施以來，我國學(xué)齡兒童入學(xué)率逐漸攀升，在校學(xué)生總量不斷擴大。但面對有限的師資力量，平行班級教學(xué)逐漸成為一種普遍存在的客觀事實，也是教師、校方乃至教育部門都無法回避的、短期內(nèi)未能優(yōu)化的客觀教育現(xiàn)實。在教學(xué)實踐中，教師幾乎都承擔(dān)著兩個或者多個平行班級的教學(xué)任務(wù)，眾多教師將其視作對同一份教學(xué)設(shè)計在不同班級進行機械重復(fù)的教學(xué)過程。

當(dāng)前學(xué)術(shù)界對平行班級教學(xué)問題關(guān)注較少，通過檢索“平行班級”“平行班教學(xué)”僅有83篇文章，其中涉及“平行班”“平行班級”的僅有12篇文獻資料。關(guān)于“平行班級”概念界定甚少且模糊不清，現(xiàn)有的文獻資料中對“平行班級”的解讀可歸為兩類：一類是指生源質(zhì)量較差，學(xué)生學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)習(xí)慣都落后于“重點班級”“快班”，通常人們稱之為“非重點班級”或者“慢班”。但目前教育主管部門禁止學(xué)校設(shè)立重點非重點班級、快慢班級以及平行班級[1]。另一類是指同年級中基礎(chǔ)水平和整體素質(zhì)相當(dāng)?shù)乃邪嗉塠2，3]。

本文中的“平行班級”是指，在每個學(xué)段的起始年級（小學(xué)一年級、初中一年級、高中一年級），綜合考量學(xué)生的性別、數(shù)量、總結(jié)性成績等，將全年級學(xué)生分成多個均等班級?！捌叫邪嗉壗虒W(xué)”是在同一教學(xué)期間內(nèi)（一個學(xué)期或者一個學(xué)年度），一位教師以相同教材在兩個或兩個以上的平行班級進行授課。

當(dāng)前的平行班級教學(xué)忽視班級和學(xué)生個體之間的差異，用同一份教學(xué)設(shè)計應(yīng)對不同班級的“流水線式”教學(xué)不僅阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展，也限制了教師個體專業(yè)化發(fā)展，更抑制了教學(xué)多樣性的生成與教學(xué)質(zhì)量的提升。隨著我國新課改的推進，越來越多的專家和學(xué)者關(guān)注課堂教學(xué)行為，如課堂交往、教學(xué)沖突、教學(xué)偽和諧等。

一、平行班級教學(xué)實踐偏失的表現(xiàn)

1.“一次性”教學(xué)設(shè)計應(yīng)付多個平行班級教學(xué)

班級授課是教師完成教學(xué)任務(wù)的硬性指標(biāo)，但良好的教學(xué)效果是教師完成教學(xué)的隱性要求。在一個學(xué)期或一個學(xué)年度，面對相同教材和多個基礎(chǔ)水平相當(dāng)?shù)陌嗉?，教師為了?jié)省時間和精力，憑借課前準(zhǔn)備的“一次性”教學(xué)設(shè)計，完成所有平行班級的教學(xué)任務(wù)。更為普遍的是，在第一次完成教學(xué)后，教師往往沒有及時反思教學(xué)，依舊按照同一份教學(xué)設(shè)計照本宣科。面對不同的班級成員、班級文化和班級交往模式，一份教學(xué)設(shè)計顯然是捉襟見肘、應(yīng)接不暇的。

2.平行班級教學(xué)趨向整齊劃一的教學(xué)模式

由于平行班級教學(xué)中教材內(nèi)容相同，班級基礎(chǔ)水平相當(dāng)，教師往往采用整齊劃一的教學(xué)模式和策略完成所有平行班級的教學(xué)任務(wù)。隨著教師教學(xué)次數(shù)的增加，教師對教學(xué)內(nèi)容愈發(fā)熟練，教學(xué)技巧愈發(fā)精湛，課堂教學(xué)駕馭愈發(fā)輕松自如，但在教師獲得良好教學(xué)體驗的同時，卻沒有意識到完滿流暢的教學(xué)假象下的教學(xué)困境，反而樂在欣欣向榮的課堂表象之中。不難看出，整齊劃一的教學(xué)模式在一定程度上阻礙了平行班級教學(xué)的發(fā)展，更抑制了教學(xué)質(zhì)量的提升。

3.機械重復(fù)教學(xué)，消弭了教師的教學(xué)激情

因為學(xué)科設(shè)置和課時數(shù)量的不同，通常情況下，語數(shù)英教師教授一至三個平行班級，政史地物化生教師則會教授四至六個平行班級，而音體美教師則會教授更多平行班級。隨著教學(xué)次數(shù)的不斷累加，教師教學(xué)新鮮感逐漸褪去，而教學(xué)疲憊感逐漸增強。當(dāng)教師感覺到課堂教學(xué)動力不足時，如同泄了氣的皮球，從而影響教學(xué)效果。

眾所周知，教學(xué)是一項師生相互合作的、雙邊交往的課堂活動，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”是兩個不可或缺、相輔相成的組成部分，積極向上的“教”則會對“學(xué)”產(chǎn)生正向引導(dǎo)作用，消極懈怠的“教”勢必對“學(xué)”產(chǎn)生一定負面影響，輕則導(dǎo)致學(xué)生游離課堂之外，沒有吸收當(dāng)堂知識內(nèi)容，重則導(dǎo)致學(xué)生對這一學(xué)科失去興趣或信心，乃至波及學(xué)生今后的職業(yè)選擇與規(guī)劃。長此以往，機械重復(fù)的教學(xué)會消弭教師的教學(xué)激情，抑制學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使得課堂教學(xué)逐漸失去“鮮活”的動力。

二、平行班級教學(xué)實踐偏失的歸因

1.平行班級教學(xué)被視為重復(fù)教學(xué)

大多數(shù)教師認為平行班級教學(xué)即為重復(fù)教學(xué)，只是增加授課次數(shù)和作業(yè)批改數(shù)量而已。教師以“不變”的教學(xué)設(shè)計應(yīng)“萬變”的班級和學(xué)生，極大地忽視了平行班級教學(xué)中最重要的、最直接的教學(xué)對象——不同的班級和學(xué)生。不同班級有不同的班級氛圍和學(xué)習(xí)風(fēng)格，采用同樣的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方式不能觀照所有平行班級和學(xué)生，而脫離班級和學(xué)生的教學(xué)宛如一棟高樓大廈沒有堅固的地基，這般教學(xué)無非是“空中樓閣”，其主要緣于教師教學(xué)依賴性強、主動“求變”意識薄弱、教師教學(xué)洞察力和自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足等因素。

2.教師“偏愛”積極活躍型班級

教學(xué)交往集中反應(yīng)在師生之間課堂知識傳遞與情感交往上，師生情感影響著師生在教學(xué)活動中雙方積極性和主動性，進而影響教學(xué)質(zhì)量[4]。不同班級會給教師帶來不同的授課體驗：在冷靜沉思型班級中，課堂氣氛偏向沉穩(wěn)安靜，師生互動頻率往往偏低，教師難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而對教師教學(xué)的積極性產(chǎn)生一定的負面影響；在活躍學(xué)習(xí)型班級里，課堂氛圍輕松活躍，良好的師生互動不僅能調(diào)動教師教學(xué)積極性，而且更容易拓展教師的教學(xué)思維；在沉靜冷漠型班級里，教師拋出問題時往往得不到學(xué)生回應(yīng)，不難想象教學(xué)工作如履薄冰，長此以往，勢必消弭了教師的教學(xué)熱情。

可見，活躍學(xué)習(xí)型班級讓教師體驗到教學(xué)幸福感和力量感。教師將會對這樣的班級保有積極教學(xué)心態(tài)，帶著飽滿的精神狀態(tài)進入課堂，學(xué)生接收到教師正面的教學(xué)情緒后，反饋給教師的也同樣如此，自然會獲得教師“偏愛”，教師的“偏愛”會不露痕跡地從教師一言一行中滲透到課堂教學(xué)，形成一種良性循環(huán)的教學(xué)狀態(tài)。

沉靜冷漠型班級只會讓教師體驗到“空氣的凝固”，教學(xué)因此淪為教師的“獨角戲”，導(dǎo)致師生之間的“冷漠教學(xué)”，甚至產(chǎn)生教學(xué)沖突，如課堂上學(xué)生頂撞教師、師生產(chǎn)生肢體沖突，這樣的教學(xué)局面只會兩敗俱傷。

3.教學(xué)模式、教學(xué)思維與教學(xué)慣習(xí)逐漸固化

在教學(xué)實踐中，一份教學(xué)設(shè)計重復(fù)兩遍、三遍甚至更多遍，盡管教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)以及教學(xué)技巧愈發(fā)駕輕就熟，但教師自覺教學(xué)沒有新意，教學(xué)模式、教學(xué)思維與教學(xué)慣習(xí)逐漸固化，教學(xué)已然進入發(fā)展“瓶頸”。

法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄認為，慣習(xí)是人們行動的主要動力，對行動發(fā)揮著策略性的指導(dǎo)作用，而慣習(xí)具有兩個特征，其中一個特征便是結(jié)構(gòu)化了的結(jié)構(gòu)，其使人們的行動具有歷史的規(guī)范性，確保行動的流暢和高效，但它對人形成了某種限制[5]。顯然，機械重復(fù)的平行班級教學(xué)與“慣習(xí)”這一特征一致。雖然平行班級重復(fù)教學(xué)于教師而言更具有規(guī)范性和高效性，但不可忽視的是，教學(xué)過程卻趨向模式化，并逐漸趨向教學(xué)慣習(xí)，限制教師教學(xué)水平和技能的提升，進而抑制教師的教學(xué)張力，使得教師陷入裹足不前的境地。認清這些教學(xué)困境及其不良后果，有助于教師自我調(diào)控教學(xué)慣習(xí)，從而改善一成不變的平行班級教學(xué)。

三、平行班級教學(xué)實踐的優(yōu)化

1.校方與師生重視平行班級教學(xué)

要想校方與教師更加關(guān)注平行班級教學(xué)，首當(dāng)其沖的是提高對平行班級教學(xué)的實踐偏失與價值的認識。一是提高教師積極洞察和解決問題的意識。將平行班級教學(xué)納入教師常規(guī)的教研活動主題，促進教師積極主動地思考平行班級教學(xué)的問題和優(yōu)化策略。二是促使教師認識到優(yōu)化平行班級教學(xué)的價值所在。教學(xué)是教育工作者的立命之本，機械重復(fù)的平行班級教學(xué)只是“囫圇吞棗”，唯有對平行班級教學(xué)設(shè)計精雕細琢，才會產(chǎn)生精益求精的課堂教學(xué)，從而滋養(yǎng)師生雙方。三是促使教師認識到平行班級教學(xué)是優(yōu)化教學(xué)的重要契機與途徑。要想真正上一堂好課必須經(jīng)過千錘百煉、不斷打磨，多次的平行班級教學(xué)能為教師提供教學(xué)“再設(shè)計”和教學(xué)實踐“再創(chuàng)生”的機會，促使教學(xué)設(shè)計更貼合不同班級和學(xué)生。

2.對不同班級抱有差異化教學(xué)期待

教學(xué)是由師生共同合作完成的，其中必然少不了師生互動與對話。面對班級和學(xué)生個體之間的差異，必然實施差異性教學(xué)，持有差異化教學(xué)期待。不同的平行班級集體與教師的互動方式、交流風(fēng)格等都存在差異，究其根源，每個班級都是在班主任核心人物引領(lǐng)下而形成了特定班風(fēng)，即包括班級特征、班級學(xué)習(xí)氛圍等。教師需要依托不同班級，選擇不同的教學(xué)方式，對不同平行班級抱有不同層次的教學(xué)期待，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，促使各平行班級產(chǎn)生不同的課堂生成性知識，打破平行班級教學(xué)模式化的局面，消解教師的教學(xué)倦怠感，讓學(xué)生充分體驗到學(xué)習(xí)樂趣。

3.積極反思教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)過程

教學(xué)設(shè)計是教師針對教材進行設(shè)計和加工的教學(xué)材料，指導(dǎo)師生課堂教學(xué)活動。同一份教學(xué)設(shè)計之于基礎(chǔ)水平良好的班級可能過于簡單，不能激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的欲望。而對于基礎(chǔ)水平較低的班級可能存在難以消化和接受的情況。這就需要教師積極反思教學(xué)，根據(jù)不同班級的學(xué)情對教學(xué)設(shè)計進行再次調(diào)整。

波斯勒等人的研究表明，經(jīng)驗和事件本身并不能帶來學(xué)識，只有通過反思內(nèi)化到教師頭腦中的經(jīng)驗才真正轉(zhuǎn)化為實踐性知識。而且教學(xué)反思過程是教師將本我的知識與新的經(jīng)驗進行比較，是對教師個體的原有實踐性知識的檢視，也是對新經(jīng)驗的篩選、架構(gòu)和填充的過程。通過教學(xué)反思，教師以新的視角來詮釋并重組他所看到的事物，并有意識地進行探究[6]，讓教師成為教學(xué)行動的觀察者、研究者與思考者。此外，在大量重復(fù)教學(xué)中，教師始終在“變”與“不變”，“重復(fù)”與“創(chuàng)新”之間存在著“創(chuàng)造性的張力”，這種張力具有建設(shè)性、向上性，使得教學(xué)既關(guān)注當(dāng)下又著眼于未來[7]。積極的教學(xué)反思能及時促使教師診斷并修正教學(xué)設(shè)計。

積極反思教學(xué)之于優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動具有以下作用：一是關(guān)注班級差異，優(yōu)化課堂教學(xué)過程，避免首次教學(xué)設(shè)計的缺陷與不足。二是將理論與實踐碰撞，“實踐出真知”，使得理論與實踐雙向提升。三是提升教師的教學(xué)技能與水平，進而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)。正如海涅所言：“反省是一面鏡子，它能將我們的錯誤清清楚楚地照出來，使我們有改正的機會?！?/p>

4.整合教學(xué)組織形式，最大限度地優(yōu)化教學(xué)

在教學(xué)史上，先后涌現(xiàn)了一些實踐范圍較廣、影響力較大的教學(xué)組織形式，如個別教學(xué)制、道爾頓制、文納特卡制、特朗普制等，其中班級授課制是被各國推廣的最為普遍的教學(xué)組織形式，也是我國各個學(xué)段中最基本的教學(xué)組織形式，但它仍然存在這樣或那樣的局限性。

基于平行班級教學(xué)內(nèi)容相同、班級基礎(chǔ)水平相當(dāng)?shù)囊蛩?，可將班級授課與特朗普制進行重組和整合并運用于平行班級教學(xué)之中。具體做法如下：首先，大班上課。由同年級同學(xué)科的兩位主教教師共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)（以學(xué)期為單位，按教材章節(jié)平均分配教學(xué)內(nèi)容），兩位教師互為主教和助教，當(dāng)一位教師為主教進行授課時，另一位教師則為助教，巡視課堂，維護紀(jì)律，輔助主教教師完成教學(xué)任務(wù)。其次，小班深度學(xué)習(xí)。師生回到各自班級，針對大班上課的內(nèi)容進行討論，提煉大班課上的主要知識內(nèi)容，進行深度學(xué)習(xí)，查缺補漏，培優(yōu)補差。

這種大班教授新課與小班深度學(xué)習(xí)相結(jié)合的組織形式存在一定的教學(xué)優(yōu)勢：一是兩位教師分工合作，聚焦自己教授部分，教學(xué)準(zhǔn)備充分，避免了泛而簡的備課質(zhì)量，有利于提升教學(xué)質(zhì)量。二是在大班上課時，主教、助教分工明確，主教教師重點在于課堂教學(xué)，助教教師重點維持課堂紀(jì)律，提高全體學(xué)生學(xué)習(xí)專注度。三是不同教師教學(xué)風(fēng)格各異，帶給學(xué)生教學(xué)新鮮感，迎合不同學(xué)生“口味”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和熱情。

5.促進教師專業(yè)發(fā)展，提升平行班級教學(xué)質(zhì)量

學(xué)習(xí)是貫穿人一生的活動，從接受幼兒教育開始，到職業(yè)發(fā)展，乃至晚年生活?；诮處熉殬I(yè)特性更是如此。只有持續(xù)地輸入知識，才能在教學(xué)中做到高質(zhì)量地輸出知識，進而保證教學(xué)質(zhì)量?！敖處煂I(yè)發(fā)展是一個過程，在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學(xué)生活的每一階段中，教師需要不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識、技能和情感智能?！盵8]教師作為傳授知識的專業(yè)人員，再加上知識本身是不斷更新迭代的，學(xué)習(xí)者應(yīng)是教師不可或缺的角色之一，不管是自上而下的被動學(xué)習(xí)還是自下而上的自主學(xué)習(xí)，都應(yīng)該跳出機械、無意義學(xué)習(xí)的牢籠，而應(yīng)重在“知識內(nèi)化、知識整合與運用、批判性思維和問題解決能力的獲得”，從而促使課堂知識教學(xué)走向深度理解與轉(zhuǎn)化運用知識[9]。

新時代背景下，教師除了掌握專業(yè)的學(xué)科知識外，還要學(xué)習(xí)如何處理教學(xué)中的常規(guī)問題和突發(fā)事件。在日常教學(xué)工作中，教學(xué)判斷就是教師不可或缺的一種教學(xué)能力，是教師取得成功教學(xué)的重要前提，極大關(guān)系著教學(xué)質(zhì)量和狀態(tài)[10]。然而，教師往往缺乏教學(xué)判斷與應(yīng)對課堂突發(fā)問題的智慧，就算具有教學(xué)判斷能力，但受“經(jīng)驗主義”“教條主義”“保守主義”等影響，通常情況下教師的教學(xué)判斷不夠深刻、不夠獨到，“反哺”不了平行班級教學(xué)。因而教師只有不斷學(xué)習(xí)教育理論知識，將教育理論運用于教學(xué)實踐，最終轉(zhuǎn)化成為教師個體的內(nèi)在知識，鍛造教師教學(xué)判斷的意識與能力，才能自如應(yīng)對繁雜的教學(xué)工作。

值得強調(diào)的是，“慣習(xí)”的第二特征是建構(gòu)性的結(jié)構(gòu)，它強調(diào)人們行動時的變化，行動并不是軌道上的列車，人有行動的能動性和創(chuàng)造性[11]。從這個角度而言，教師教學(xué)慣習(xí)是具有建構(gòu)性的，通過深度學(xué)習(xí)，不斷加強專業(yè)理論知識的輸入，并立足于教學(xué)實踐活動，根據(jù)具體的教學(xué)情境靈活地處理教學(xué)問題，促進教學(xué)機智的生成，練就富有創(chuàng)造性的“教學(xué)慣習(xí)”，進而提升平行班級的教學(xué)質(zhì)量。理想的教師發(fā)展應(yīng)該是教師主體主動、自覺地追求和自我探索的過程。

總之，平行班級教學(xué)可以減輕教師教學(xué)負擔(dān)，騰出時間投身于教研活動，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程，從而提升教學(xué)質(zhì)量。但在教學(xué)實踐中，教師只不過是將一份教學(xué)設(shè)計在兩個或多個平行班級進行重復(fù)性教學(xué)，如此教學(xué)則會割裂教學(xué)內(nèi)容與班級學(xué)情之間的關(guān)聯(lián)，長此以往，教師的教學(xué)模式與教學(xué)思維逐漸被固化，對平行班級和學(xué)生都產(chǎn)生一定的負面影響，更不利于教師個體的專業(yè)化發(fā)展。對此，校方和教師須重新審視和定位平行班級教學(xué)，教師需要積極反思教學(xué)，保持持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，豐富教學(xué)理論知識，拓展教學(xué)思維，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，鍛造教學(xué)張力，帶領(lǐng)學(xué)生超越文本，實現(xiàn)師生共創(chuàng)課堂生成性知識，進而優(yōu)化和提升平行班級教學(xué)過程和教學(xué)質(zhì)量。

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【責(zé)任編輯 楊 子】