學(xué)生課堂恐懼是指學(xué)生在課堂教學(xué)過程中，由某些特定教育事件或行為（態(tài)度）營構(gòu)的“危險”或“威脅”情境所生成的諸如“害怕”“緊張”“擔(dān)憂”等一些負面化的情緒反應(yīng)和表現(xiàn)。在當(dāng)下的課堂教學(xué)情境中，學(xué)生課堂恐懼主要表現(xiàn)為“隱私型” “應(yīng)答型”“應(yīng)試型”“紀律型”以及“交往型”等多種類型。對學(xué)生而言，如果任由恐懼無序地蔓延，將會妨害學(xué)生的身心發(fā)展，使其產(chǎn)生逃離課堂的負面行動。因此，秉持趨利避害的原則，必須從教師教育素養(yǎng)的夯實、課堂和諧環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、課外協(xié)同生態(tài)的優(yōu)化以及學(xué)生認知的自主調(diào)節(jié)等方面著手進行干預(yù)，以調(diào)適其學(xué)生課堂恐懼的負效應(yīng)。

課堂恐懼；課堂和諧；教師素養(yǎng)

王晉芳，吳駿.中小學(xué)生課堂恐懼現(xiàn)象的檢視與應(yīng)對[J].教學(xué)與管理，2024（28）：37-41.

在中小學(xué)，作為恐懼主體的學(xué)生時常面臨著程度不一、各種各樣的恐懼問題。課堂作為勾連師生交往的重要空間，同樣密布著各種形式的恐懼現(xiàn)象。在眾多的恐懼形式中，學(xué)生針對課堂的恐懼是一種最常見、也是最具危害性的恐懼形式。具體而言，學(xué)生課堂恐懼是指學(xué)生在課堂教學(xué)過程中，由某些特定教育事件或行為（態(tài)度）營構(gòu)的“危險”或“威脅”情境所生成的諸如“害怕”“緊張”“擔(dān)憂”等一些負面化的情緒反應(yīng)和表現(xiàn)。通常，學(xué)生課堂恐懼的發(fā)生是一種缺乏安全感的體現(xiàn)。例如，教師在課堂教學(xué)中展示出的過高權(quán)威效應(yīng)將可能對學(xué)生施加一定程度的“壓迫”作用，抑制其自身主體性和個性的生長，使之生成在課堂上“怕老師”的恐懼體驗。從學(xué)生課堂恐懼發(fā)生的附屬表現(xiàn)來看，這種情緒體驗的溢發(fā)有時會伴隨著不同程度的諸如“哭泣”“害怕”“惶恐”等生理和行為反應(yīng)，集中表現(xiàn)為學(xué)生對課堂教學(xué)進程結(jié)果走向的不確定感或失控感，以及對自身所處課堂情境的不適性[1]。

一、學(xué)生課堂恐懼的生成原因剖析

作為一種特殊的恐懼現(xiàn)象，學(xué)生課堂恐懼根植于課堂情境之中，印證的是其針對課堂教學(xué)過程之中某些教學(xué)配置要素或情境的“緊張”“害怕”以及“意圖逃離”之感。正如印度哲學(xué)家克里希那穆提認為，“個體的恐懼主要是來自從確定性轉(zhuǎn)換到不確定性的憂慮，包括了確定性和不確定性（即未知性）的雙重背景的作用?！盵2]因此，從學(xué)生課堂恐懼生成的背景來看，學(xué)生之所以會生成課堂恐懼主要是源自課堂情境之中某些確定性“危險”與未知性“威脅”的雙重渲染。

一方面，學(xué)生課堂恐懼的發(fā)生意味著學(xué)生將要（或者說必然會）面臨某些確定性的“危險”。從概率學(xué)上講，確定性中的“確定”即意味著“大概率”的發(fā)生可能性，表明該事件的發(fā)生以及引發(fā)的不好結(jié)果是必然的，并不能通過采取某種措施來規(guī)避這種遭遇。對學(xué)生個體而言，源自課堂中各種確定性的“危險”構(gòu)成了一種營造恐懼情境最主要的作用力。也正是類似這種確定性“危險”的不可規(guī)避性，使得學(xué)生有時只能成為被動的“危險”承受者，束手無策。當(dāng)然需要指出的是，這里的“危險”主要描述的是學(xué)生立場上主觀感知的“厭惡刺激”，有時并不是真正意義上的“危險”。比如，有的學(xué)生沒按時交作業(yè)，必然會遭遇來自老師的懲戒。此時，懲戒其實就是一種確定性的危險，因為學(xué)生已然知道自己一定會承受這種確定性危險的后果，也就自然而然會產(chǎn)生相應(yīng)的恐懼情緒。

另一方面，學(xué)生課堂恐懼的產(chǎn)生表明學(xué)生可能處于某些未知性的“情境”威脅之中。通常，這種情境威脅具有不確定性，即可能發(fā)生，也可能不發(fā)生。但它始終像一把懸于學(xué)生頭上的“達摩斯克之劍”，對學(xué)生的身心安全產(chǎn)生程度不一的威脅。在此過程中，由于學(xué)生具有主體性思維，學(xué)生在通過課堂教學(xué)情境進行認知和互動的過程中具有較為充分的主觀能動性。正如保羅·弗萊雷所認為，“恐懼是指面臨實際的或想象的危險概念時所產(chǎn)生的不安”[3]。這也意味著，學(xué)生將可能調(diào)動認知思維機制來激發(fā)其在特定情境下的充分想象力，繼而將此種具有明顯未知性色彩的“威脅”被過度的“膨脹放大”，使得學(xué)生內(nèi)在對未知性“威脅”的恐懼感知也隨之變得更加強烈。在某種程度上而言，學(xué)生有時對課堂上某些未知性的威脅（如教師的懲罰）形成過度的關(guān)注，加劇渲染了課堂恐懼制造的過程，使得原本并不足懼的行為事件后果可能被無限的放大，失去了理性的判斷。

二、學(xué)生課堂恐懼的主要類型分析

在中小學(xué)，學(xué)生課堂恐懼現(xiàn)象是一種普遍性的存在，彌散于學(xué)生的課堂生活之中。對此，約翰·霍爾特在看待學(xué)生的恐懼問題時就曾直接了當(dāng)?shù)孛枋觯骸皩W(xué)校就像是在恐懼和羞辱基礎(chǔ)上進行運作的一種機構(gòu)?！盵4] 檢視學(xué)生學(xué)校教育生活的運作過程以及附屬的課堂場景內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂恐懼主要包括以下幾種類型。

1.隱私型恐懼：“示眾效應(yīng)”渲染下的輿論審判

隱私權(quán)被譽為人格尊嚴的堡壘，是實現(xiàn)人格尊嚴的有力屏障[5]。對個體而言，個體隱私權(quán)神圣而不可侵犯，侵犯隱私權(quán)即是一種對受教育者人格尊嚴蔑視的體現(xiàn)，會給學(xué)生帶來強烈的恐懼體驗。在課堂教學(xué)中，侵犯或泄露學(xué)生隱私的情境或現(xiàn)象將會催生出“隱私型恐懼”，導(dǎo)致學(xué)生在隱私公之于眾的狀態(tài)下被迫接受公眾的輿論審判。在當(dāng)下，教師在公開場合公布學(xué)生成績、當(dāng)眾公開宣讀學(xué)生的作文（甚至是周記）等等一些“侵犯”學(xué)生隱私的行為時?？梢?。在很多時候，類似這種隱私侵犯的行為實際上營造出一種公開審判的輿論情境，給學(xué)生帶來了不愉快的課堂體驗，使之陷入恐懼的心理狀態(tài)之中。例如，當(dāng)眾公開讀作文，會讓學(xué)生恐懼自己的“秘密”會被別人知道；考試成績的當(dāng)眾公布，則會讓低分是讓學(xué)生恐懼背負“差生”的“標(biāo)簽”?？偟膩碇v，教師對學(xué)生隱私的不當(dāng)處理將會不同程度地制造出一種隱私型恐懼，使得學(xué)生在某些不樂見的場景中會經(jīng)常擔(dān)心自己的隱私被公之于眾，受到輿論的“指責(zé)”。并且，學(xué)生被暴露的隱私越多越具體越詳實，與之對應(yīng)生成的恐懼體驗也就越劇烈越復(fù)雜。如果學(xué)生不能及時地調(diào)節(jié)認知，就很有可能會積聚更多的消極情緒，繼而引發(fā)其“逃離”“抵觸”課堂的風(fēng)險后果。

2.應(yīng)答型恐懼：“標(biāo)準答案”預(yù)設(shè)下的回應(yīng)偏離

應(yīng)答型恐懼也是一種常見的課堂恐懼類型。它主要表現(xiàn)為在課堂提問環(huán)節(jié)中，學(xué)生對主動或被動的“應(yīng)答”過程的恐懼體驗。在很多時候，我們經(jīng)?？梢栽谡n堂上觀察到一些不敢回答問題的現(xiàn)象。例如，有的學(xué)生可能因為自身知識儲備的欠缺不知道正確答案而害怕被點名回答，有的學(xué)生則可能因為害怕回答錯誤而不敢表達自己的觀點。事實上，無論是“怯于主動回答”還是“害怕被動點名應(yīng)答”，實際上體現(xiàn)的是學(xué)生對“標(biāo)準答案”預(yù)設(shè)下“回應(yīng)偏離”的恐懼。阿蘭·德波頓指出：“失敗本身固然可怕，但如果我們沒有意識到一旦失敗，就會受到他人苛刻的評頭論足，失敗也不會變得如此恐怖?！盵6]在課堂恐懼者的眼中，“回應(yīng)偏離”即意味著某種危險事件的可能發(fā)生：如果學(xué)生不能準確回答（或者沉默回應(yīng)）出老師的問題，有效輸出答案，就很有可能會招致源于教師的“負面評價”、同學(xué)的“譏諷”“起哄”（尤其是口不擇言或者語無倫次的情境下）以及自我效能感的損傷等等一系列的危險。其危險性的渲染主要在于：教師的負面評價意味著老師可能會對自己很不滿意或者失望；同學(xué)的譏諷會讓自己感到“沒面子”，影響自己在同學(xué)中的形象；自我效能感的損害則進一步妨害了自我認同的建構(gòu)。對此，當(dāng)上述這些危險感知得不到紓解而不斷疊加時，就會越來越積聚起來，最終形成一種更強烈的、指向應(yīng)答行動的恐懼反應(yīng)。正如巴普洛夫的經(jīng)典操作條件理論的解釋，教師提問就如同向?qū)W生施加了一個“厭惡刺激”。面對這一教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生出于對應(yīng)答結(jié)果風(fēng)險的不確定性考量（未知性威脅），會可能產(chǎn)生不同程度的課堂恐懼體驗。

3.應(yīng)試型恐懼：“學(xué)業(yè)競爭”卷入下的疲于應(yīng)對

在當(dāng)前的教育評價體系下，“考試”成為了評價學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展水平最直接、最普遍的一種評價方式。對學(xué)生而言，學(xué)生若要獲得外部良好的學(xué)業(yè)評價，就必須在相關(guān)考試中取得不錯的分數(shù)，使自己在成績排名中占據(jù)優(yōu)勢。這種基于“分數(shù)決定論”的考試評價機制在指引學(xué)生發(fā)展的同時，也會給學(xué)生帶來相應(yīng)的恐懼體驗，引發(fā)學(xué)生的應(yīng)試型恐懼，學(xué)生對參加考試的恐懼。具體而言，這種由應(yīng)試主導(dǎo)的學(xué)生恐懼類型主要體現(xiàn)在：首先，不及預(yù)期的考試分數(shù)結(jié)果會讓學(xué)生感到恐懼。當(dāng)下，應(yīng)試模式下的評價使得“分數(shù)”異化為衡量學(xué)生“成敗”與否的主導(dǎo)性標(biāo)準。不及預(yù)期的考試成績就意味著一種可能的失敗。此時，由考試失利引發(fā)的老師批評、同學(xué)貶低以及家長失望等等都會讓學(xué)生感到恐懼?；籼鼐驼f道，兒童“一直都在害怕失敗，害怕成績退步，害怕被老師叫做來當(dāng)呆子，害怕自己顯得笨拙”[7]。其次，頻繁且高強度的考試訓(xùn)練會讓學(xué)生感到恐懼。學(xué)生對考試也由此生成相應(yīng)的抵觸情緒。此外，由過度強調(diào)考試競爭所營造出緊張、壓迫的課堂氛圍也會讓學(xué)生感到恐懼?？荚嚫偁幠Ｊ较抡n堂氛圍總是呈現(xiàn)出一種極具緊張與壓迫感的狀態(tài)，當(dāng)學(xué)生長期處在這種環(huán)境下，其緊繃的心理狀態(tài)無法得以舒展，自然會生成一種對課堂生活的恐懼體驗，無法體驗課堂生活應(yīng)有的快樂[8]。

4.紀律型恐懼：“權(quán)威主導(dǎo)”規(guī)訓(xùn)下的自主受限

紀律維持是實現(xiàn)課堂教學(xué)活動正常運作的基本保障。然而，很多時候課堂紀律的維持并不是建立學(xué)生對規(guī)范條款的內(nèi)在信服基礎(chǔ)之上，而更多地是被一種高揚的教師權(quán)威所營造的“專制”情境所主導(dǎo)。在此情境中，教師以絕對的教師權(quán)威效應(yīng)主導(dǎo)著學(xué)生課堂參與的紀律機制，使得學(xué)生迫于權(quán)威的影響而不得不服從課堂紀律的約束，繼而生成了針對教師以及教師執(zhí)行紀律要求的恐懼效應(yīng)，即紀律型恐懼。正如涂爾干所說，“紀律經(jīng)常被人們當(dāng)成是對人的自然本性的侵害，因為它阻礙著人們不受限制的發(fā)展?！盵9]紀律型恐懼是一種披著“規(guī)范”的外衣進行“權(quán)威”壓迫的恐懼類型，它代表著學(xué)生對教師權(quán)威在紀律執(zhí)行中的各種恐懼狀態(tài)。一方面，教師習(xí)慣于使用“監(jiān)視”“窺探”的手段去掌控學(xué)生在課堂中的紀律表現(xiàn)，形成一種類似“全景敞視主義”的運作機制。比如，“在窗戶偷看”“突然襲擊式的視察”等都會不同程度鉤織出“學(xué)生在明，教師在暗”的不確定性的權(quán)威威脅。在此過程中，學(xué)生強化生成了對背后教師權(quán)威的恐懼，并形成相應(yīng)的心理威懾，最終不得不以外在的形式去服從紀律的約束。另一方面，教師有時也會借助“恐嚇”的手段來實現(xiàn)紀律的服從目的。教師會利用學(xué)生害怕自己的“權(quán)威效應(yīng)”來塑造一種話語威脅情境，強化著權(quán)威主導(dǎo)的紀律約束機制，使得學(xué)生產(chǎn)生對自己“恐嚇”話語的遵從。對此，蒙臺梭利曾說過：“恐懼在依賴成人的兒童身上特別容易發(fā)現(xiàn)成人可能利用兒童的無知，用模糊的恐懼恐嚇?biāo)@樣他就會服從”[10]。

5.交往型恐懼：“課堂互動”異化下的承認缺失

在課堂中，交往型恐懼也是一種常見的學(xué)生課堂恐懼類型，主要表現(xiàn)在學(xué)生與教師、學(xué)生與同學(xué)之間的人際交往過程之中。交往型恐懼的發(fā)生一度使得學(xué)生陷入了在課堂上與教師和同學(xué)之間交往懸置的陷阱，造成學(xué)生與外界（教師、同學(xué)）正常交往的中斷。其中，在與教師的課堂交往中，教師施加歧視性、侮辱性的教學(xué)行為會使學(xué)生感到恐懼。例如，有的老師習(xí)慣于使用一些帶有“侮辱性”的言語來和學(xué)生交流，施加不同程度的“言語暴力”，試圖“物化”學(xué)生，減損其“自尊”，使其產(chǎn)生負面的恐懼體驗。而在與同學(xué)的課堂交往中，來自同學(xué)的“嘲笑”“排斥”“謾罵”等不友好的行為也會讓學(xué)生感到恐懼。例如，在小組合作中，“成績不好”的學(xué)生可能會成為團隊中最容易被“排斥”的對象；“瘦弱”的學(xué)生可能也最容易受到同學(xué)的“欺凌”，等等。在霍耐特構(gòu)建的正義語境中，與他人的交往需要“承認”[11]，需要在一種以“祛除蔑視”情境中維持個體的“尊嚴”，否則就會使個體面臨“尊嚴受損”的恐懼之中。因此，從這個角度來看，交往型恐懼正是學(xué)生“課堂交往”異化承認缺失的一種體現(xiàn)，需要予以規(guī)避。

三、針對中小學(xué)學(xué)生“課堂恐懼”現(xiàn)象的調(diào)適策略

作為一種常見的心理現(xiàn)象，課堂恐懼如果不能得到及時干預(yù)和調(diào)適，則將可能會給學(xué)生帶來消極的課堂體驗，妨害學(xué)生的身心發(fā)展，繼而使其產(chǎn)生“逃離”課堂的行動后果。因此，從趨利避害的角度來看，我們必須根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要，采取相行動，盡可能地緩和學(xué)生的課堂恐懼體驗。

1.教師教育素養(yǎng)的夯實：阻斷學(xué)生課堂恐懼生成的主要來源。

首先，尊重教學(xué)隱私，強化教學(xué)空間的隱私保護。對于隱私型恐懼而言，其最大的生成來源就是教師對學(xué)生個體隱私的漠視。在教學(xué)空間中，有的教師時常為了達到教育學(xué)生的目的而忽視學(xué)生的隱私訴求，任意搜集和曝露學(xué)生的隱私信息，給學(xué)生帶來恐懼體驗。對此，教師應(yīng)當(dāng)確立一種尊重隱私的觀念，保護學(xué)生教學(xué)隱私。教師需要根據(jù)學(xué)生隱私信息的可開放程度來制定針對學(xué)生信息公開的內(nèi)容清單，確保學(xué)生的關(guān)鍵隱私不會被泄露。

其次，改進教學(xué)方式，優(yōu)化課堂提問的實施策略。在課堂提問環(huán)節(jié)，引發(fā)學(xué)生應(yīng)答型恐懼最直接的原因就是“怕回答錯誤而招致老師的責(zé)罵或嘲笑”。針對這一恐懼類型，教師應(yīng)當(dāng)從優(yōu)化提問策略著手：一是教師要在提問時給予學(xué)生充分的準備時間，提供學(xué)生生成答案的時間儲備；二是教師要審慎地看待標(biāo)準答案，避免過分強調(diào)答案的標(biāo)準性和唯一性而扼殺學(xué)生思考的積極性。三是教師要及時地給予學(xué)生積極性的反饋評價。對于回答正確的學(xué)生予以口頭表揚，回答有所偏差的學(xué)生則應(yīng)給予鼓勵，絕對要避免以“訓(xùn)斥”“辱罵”“嘲諷”等消極性的方式進行問答反饋，以規(guī)避學(xué)生在應(yīng)答中的恐懼體驗。

最后，傾注教學(xué)情感，根植教學(xué)過程的人文關(guān)懷。在課堂交往中，教師針對學(xué)生尊嚴的蔑視將會引發(fā)“承認缺失”下的學(xué)生產(chǎn)生交往型課堂恐懼體驗，使其害怕與教師展開溝通與對話。正如，人本主義心理學(xué)強調(diào)情感因素在教學(xué)活動中的重要作用。教師在教學(xué)過程中需要進一步增強自我道德修養(yǎng)，重視情感的力量，以一種“博愛”的關(guān)懷立場去對待學(xué)生，尊重學(xué)生的人格，滿足學(xué)生成長的“承認”需要。尤其是在面對一些異?！昂ε隆弊约旱膶W(xué)生，教師更應(yīng)該敏于觀察，保持同理心，以真誠的溝通方式了解學(xué)生的交往需求，及時化解學(xué)生一些不必要的交往恐懼。

2.課堂和諧環(huán)境的創(chuàng)設(shè)：瓦解學(xué)生課堂恐懼滋生的氛圍基礎(chǔ)

調(diào)適學(xué)生的課堂恐懼體驗，需要從學(xué)生所處的課堂內(nèi)部環(huán)境著手，通過創(chuàng)設(shè)一種“安全和諧”的課堂環(huán)境來瓦解學(xué)生恐懼滋生的氛圍基礎(chǔ)。

首先，引領(lǐng)構(gòu)建互助和諧的同伴關(guān)系。如前所述，“排斥”“競爭性”“對立”的同伴關(guān)系會給學(xué)生營造出一種“沉重”的課堂交往氛圍，給學(xué)生帶來心理壓迫，引發(fā)人際型恐懼。正如有研究者指出，教育可以通過增強人與人之間的聯(lián)系與團結(jié)而降低人與人之間的恐懼[12]。從這角度來看，在學(xué)生交往中構(gòu)建一種互助和諧的同伴關(guān)系將能夠?qū)ο羧穗H型恐懼效應(yīng)起到積極作用。對此，教師應(yīng)當(dāng)采取教育行動，組織開展豐富多彩的班級活動。這些活動包括趣味團體比賽、角色扮演、情境模擬等，旨在增進學(xué)生之間的情感聯(lián)系和協(xié)作能力。此外，教師還可以組織小組討論、合作項目以及共同策劃課外活動等方式來加強學(xué)生之間的互助關(guān)系。通過這些專業(yè)方法，營造出更加融洽和諧的課堂氛圍，并對學(xué)生成長與發(fā)展產(chǎn)生積極影響。

其次，規(guī)限教師權(quán)威異化的壓迫效應(yīng)。教師權(quán)威的異化很容易引發(fā)學(xué)生的紀律型恐懼，使其始終處于在一種“強抑制性”的壓迫氛圍之下，妨害其自主個性的生長。教師權(quán)威是其從事課堂教學(xué)活動的基本配置，但必須維持在一種合理水平，以適應(yīng)學(xué)生在課堂情境中的發(fā)展需要。集中在日常課堂管理層面，教師應(yīng)當(dāng)反思并采取科學(xué)的管理方式，以真正的“言傳身教”去引導(dǎo)學(xué)生形成對紀律的內(nèi)在信從，而不是通過一些過度的“體罰”“責(zé)罵”等外在的異化方式去樹立自己的權(quán)威。

最后，拓展學(xué)生課堂表現(xiàn)的容錯空間。正所謂金無赤足，人無完人，學(xué)生在很多時候由于其認知思維和能力的局限，在課堂上的表現(xiàn)并不總是會“盡如人意”，也會犯一些“錯誤”。這要求教師應(yīng)當(dāng)理性地看待學(xué)生的“犯錯”行為，充分意識到學(xué)生發(fā)展的“不完善性”，接受學(xué)生一些非原則性的錯誤，并且引領(lǐng)其他同學(xué)去寬容地看待學(xué)生的錯誤。只要學(xué)生的錯誤在原則范圍之內(nèi)，教師的重心應(yīng)當(dāng)在于引導(dǎo)學(xué)生改正錯誤，或者說尋求正確的答案。例如，在提問環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生答錯時，教師應(yīng)該秉持一種耐心、寬容的原則去不斷啟發(fā)、推動學(xué)生再次探究，使其在一種“啟發(fā)式誘導(dǎo)”的狀態(tài)下獲得思維的迸發(fā)，消弭不必要的恐懼感。

3.課外協(xié)同生態(tài)的優(yōu)化：弱化學(xué)生課堂恐懼運行的外部推力

從學(xué)生課堂恐懼發(fā)生的外部生態(tài)來看，學(xué)校和家庭層面也需要進行一定程度的改進，以弱化學(xué)生課堂恐懼運行的外部推力。

首先，在學(xué)校層面上，學(xué)校需要致力尋求構(gòu)建一種適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需要的多元化評價機制，以適當(dāng)消弭學(xué)生某些嚴重的應(yīng)試型恐懼體驗。在以往，過度追求分數(shù)的評價標(biāo)準忽略了學(xué)生發(fā)展的多維性特征，不符合學(xué)生發(fā)展的評價實際需要，造成學(xué)生單一性的學(xué)業(yè)型恐懼。對此，我們需要弱化以分數(shù)為主導(dǎo)的評價過程，尋求建立多元化的評價模式。盡管，學(xué)生學(xué)業(yè)評價關(guān)系到人才選拔，本質(zhì)上是一個復(fù)雜的社會問題，并不易解決。但依然可以在一些實際的教育情境中進行有限的調(diào)整。在對待測驗的問題上，學(xué)校應(yīng)當(dāng)審慎使用考試成績作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準，發(fā)揮考試的發(fā)展性功能，避免出現(xiàn)一刀切的評價結(jié)果；在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注意加強對學(xué)生展開正確合理的考試引導(dǎo)，突出考試內(nèi)嵌的學(xué)習(xí)激勵作用，弱化考試中一些“惡性”的競爭性因素，促進學(xué)生確立正確的競爭觀。同時，學(xué)校有必要構(gòu)建一種自由寬松的學(xué)習(xí)成長環(huán)境，或者說至少應(yīng)該朝著這個方向努力。學(xué)?？梢越M織豐富多彩的特色活動，如各種球賽、書法比賽、文化節(jié)、藝術(shù)展演等，充分搭建可以展示學(xué)生發(fā)展個性的活動舞臺，創(chuàng)設(shè)一種保障學(xué)生自主個性發(fā)展，具有人文氣息的校園文化氛圍，以增強學(xué)生整體的舒適感，降低學(xué)生應(yīng)試焦慮感。此外，學(xué)校還應(yīng)該適當(dāng)調(diào)整時間管理制度，為學(xué)生身心發(fā)展保障必要的課外時間，可以采用相對靈活的時間分配制度，以提高學(xué)生對學(xué)習(xí)與生活時間的可控性，協(xié)調(diào)處理學(xué)習(xí)時間和非學(xué)習(xí)時間，有效把握學(xué)習(xí)節(jié)奏。

其次，在家庭層面上，家長對于學(xué)生課堂恐懼的發(fā)生是有責(zé)任的。表現(xiàn)在應(yīng)試型恐懼中，學(xué)生如若無法取得家長“滿意”的成績，就可能直接會引發(fā)家長某些非理性的教育行為。與此同時，家長對學(xué)生學(xué)業(yè)預(yù)期的教育焦慮也會傳導(dǎo)到課堂情境中，有的教師就喜歡搬出“父母”（如請家長）當(dāng)作嚇阻學(xué)生的借口，給學(xué)生施加家庭教育方面的輿論壓力。針對這一問題，家長自身應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進行適切的教育期望規(guī)劃。以一種“循序漸進”的方式尊重學(xué)生的成長規(guī)律。家長可以和學(xué)生從某些階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo)著手，在實現(xiàn)完成任務(wù)后，再慢慢地向更高層次的目標(biāo)推進，而非以直接性“揠苗助長”的方式，給學(xué)生施加在其看來可能是“無法完成”的學(xué)習(xí)任務(wù)。如此一來，可以逐漸緩和學(xué)生對應(yīng)試的恐懼體驗，增強其在課堂學(xué)習(xí)中的“自我效能感”。

4.學(xué)生認知的自我調(diào)節(jié)：破除學(xué)生課堂恐懼持存的認知偏差

恐懼情緒在個體進化時就具有保障其生理機體不受外部沖擊的風(fēng)險作用[13]?！叭酥灰嬖诳謶?，就能推動理性認知的形成，在遭遇重要事件時，就會多一份恭謙謹慎，行為有據(jù)。”[14]而在課堂情境中，恐懼實際上也可以內(nèi)在地成為一種規(guī)避學(xué)生遭受外部“懲罰”的反向促進機制。因此，從學(xué)生認知的自我調(diào)節(jié)角度來看，需要進一步破除課堂恐懼持存的認知偏差，以有效釋放出某些恐懼應(yīng)然的積極效應(yīng)。

首先，學(xué)生應(yīng)當(dāng)正確認識恐懼，進行認知調(diào)節(jié)，以規(guī)避“不必要”的恐懼體驗。從本質(zhì)上講，恐懼是一種個體在頭腦中建構(gòu)的主觀意識的產(chǎn)物。在很多時候，學(xué)生囿于其認知能力等因素的限制，不能準確地形成對恐懼事件的客觀判斷，導(dǎo)致其有時會“夸大”或“徒增”某些并不必要的恐懼影響。例如，很多學(xué)生恐懼提問，擔(dān)心會回答錯誤時受到別人的“嘲笑”，但實際上這種嘲笑并不一定會發(fā)生。學(xué)生自身或者教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生形成對課堂恐懼的正確判斷，矯治其對某些恐懼事件的消極認知。

其次，學(xué)生應(yīng)當(dāng)正確看待恐懼影響，進行認知調(diào)節(jié)，將恐懼轉(zhuǎn)化為積極效應(yīng)。在學(xué)生日常的課堂生活體驗中，很多課堂恐懼實際上是無法規(guī)避的，并不能完全根除。對此，學(xué)生與其畏縮不前，任由恐懼心理支配自己的行動，不如積極面對、悅納恐懼，直面恐懼挑戰(zhàn)，以實際行動去克服那些不必要的恐懼。學(xué)生對應(yīng)試的恐懼更應(yīng)該將其轉(zhuǎn)化為一種認真學(xué)習(xí)的行為動力，并將這種恐懼水平維持在個剛好能夠激發(fā)其動機發(fā)展的程度上。這考驗著學(xué)生針對恐懼的認知調(diào)節(jié)能力（這也需要家長和教師的正確引導(dǎo)），學(xué)生需要積極地思考情境之中的恐懼是否具備反向的自我激勵作用，據(jù)此來付諸相應(yīng)的嘗試意愿。如古語云“塞翁失馬，焉知非?！保瑢W(xué)生需要學(xué)會將恐懼蘊含的消極因素轉(zhuǎn)化為驅(qū)動自身前進的積極動力。

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