【摘要】文章探討在初中語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的策略，以期促進(jìn)學(xué)生批判性思維的形成和發(fā)展。在初中語文閱讀教學(xué)中，教師通過營造良好的課堂氛圍，結(jié)合教材內(nèi)容設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題，能拓寬學(xué)生的閱讀視野，有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

【關(guān)鍵詞】初中語文；閱讀教學(xué)；批判性思維；課堂氛圍

作者簡介：楊琪（1998—），女，江蘇省海安市李堡鎮(zhèn)初級中學(xué)。

隨著教育改革的不斷深化，初中語文閱讀教學(xué)逐漸將重心從單純的知識傳授轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。在當(dāng)前的教育背景下，這種轉(zhuǎn)變顯得尤為重要。作為一種高階思維能力，批判性思維不僅對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有著直接的影響，更關(guān)乎學(xué)生未來在社會中的競爭力［1］。閱讀教學(xué)作為培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要手段，重要性不言而喻。因此，探索如何在初中語文閱讀教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，不僅具有理論價(jià)值，更具有深遠(yuǎn)的實(shí)踐意義。

一、營造課堂氛圍，初步萌發(fā)思維

在閱讀教學(xué)中，良好的課堂氛圍如同肥沃的土壤，為批判性思維這顆種子提供生長的環(huán)境；而沉悶、壓抑的課堂氛圍如同貧瘠的土壤，難以滋養(yǎng)思維的碩果。因此，構(gòu)建一個(gè)寬松、自由、和諧的課堂環(huán)境顯得尤為重要，它能夠使學(xué)生在舒適的心理狀態(tài)下勇于表達(dá)、dKYLg8K/Nf67VGezHsqg4A==敢于質(zhì)疑，從而滋養(yǎng)豐碩果實(shí)。在這樣的環(huán)境中，學(xué)生不再拘謹(jǐn)，而愿意主動參與課堂討論，與同伴交流思想、碰撞觀點(diǎn)。這種積極的互動不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能為他們提供鍛煉批判性思維的機(jī)會。

以《愚公移山》這篇課文的教學(xué)為例。教師通過采取創(chuàng)意教學(xué)方法活躍課堂氛圍，一步步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展批判性思維［2］。具體而言，教師選擇了一首與愚公移山相關(guān)的歌曲作為導(dǎo)入，用音樂的魅力來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。隨后，教師以問題“愚公移山故事中的行為可以被解讀為執(zhí)著、愚蠢或堅(jiān)持不懈等，你個(gè)人如何看待這一行為？”引導(dǎo)學(xué)生圍繞愚公精神的當(dāng)代意義進(jìn)行深入的討論，讓學(xué)生從不同角度思考和分析問題。在這一過程中，教師的任務(wù)是構(gòu)建一個(gè)自由開放的環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生從文化傳統(tǒng)、現(xiàn)代價(jià)值觀或個(gè)人信念的角度出發(fā)，暢所欲言，表達(dá)個(gè)人見解。這不僅是為了讓每個(gè)學(xué)生都能夠充分參與討論，更是為了培養(yǎng)他們的獨(dú)立意識、質(zhì)疑習(xí)慣和反省態(tài)度。

在教師構(gòu)建的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)知識，還能在思維的碰撞與交融中深化理解，發(fā)展獨(dú)立分析和判斷的能力。

二、結(jié)合課文教學(xué)，搭建思維框架

閱讀教學(xué)不僅能傳授知識，更能培養(yǎng)思維能

力［3］。教師作為引導(dǎo)者和示范者，應(yīng)教會學(xué)生在課文學(xué)習(xí)過程中思考、對比、分析、判斷，深入理解文本內(nèi)涵。學(xué)習(xí)語文課文時(shí)，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生了解課文背景，其次教學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理文章的結(jié)構(gòu)和觀點(diǎn)，最后引導(dǎo)學(xué)生深入思考，鍛煉獨(dú)立思考能力。

以《桃花源記》這篇課文的教學(xué)為例。教師可先向?qū)W生介紹，這篇文章以其獨(dú)特的敘事方式和深刻的象征意義，在中國文學(xué)史上占據(jù)舉足輕重的地位。在教學(xué)過程中，為了幫助學(xué)生更好地理解和把握這篇文章的精髓，教師可引入思維導(dǎo)圖這一教學(xué)工具。思維導(dǎo)圖作為一種視覺化的思維工具，能夠?qū)?fù)雜的信息和思路以樹狀結(jié)構(gòu)的形式展現(xiàn)出來，幫助學(xué)生清晰地梳理文章的主要脈絡(luò)和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。教師可以和學(xué)生一起繪制思維導(dǎo)圖，將文章的主要情節(jié)、人物關(guān)系、象征意義等元素逐一梳理出來。通過這一過程，學(xué)生能夠更直觀地把握文章的整體框架和深層含義。

隨著學(xué)習(xí)的深入，文章末尾的“不復(fù)得路”與“后遂無問津者”這兩句話通常會引發(fā)學(xué)生的疑惑。為什么人們難以再次找到桃花源這樣一個(gè)美麗而神秘的地方呢？為引導(dǎo)學(xué)生展開深入思考，教師可以提問假設(shè)性的問題：“作者陶淵明是否通過桃花源這一虛構(gòu)的地點(diǎn)，寄托了自己對理想社會的向往和追求？而‘不復(fù)得路’是否暗示了這種理想社會在現(xiàn)實(shí)世界中難以實(shí)現(xiàn)，甚至可能被遺忘？”圍繞以上問題進(jìn)行分析和探討，學(xué)生不僅能夠更好地理解文章的主旨和深層含義，還能夠?qū)W會運(yùn)用批判性思維來分析和解讀文學(xué)

作品。

通過這樣的教學(xué)，學(xué)生不僅能夠?qū)W會借助思維導(dǎo)圖來輔助閱讀理解，還能夠?qū)W會針對文本中的關(guān)鍵之處提出假設(shè)，并進(jìn)行科學(xué)分析和推理。這種教學(xué)方式不僅能發(fā)展學(xué)生的批判性思維，還能提升他們的閱讀理解能力。

三、提問指引思維，思辨啟迪智慧

在閱讀課上，提問策略能夠助力學(xué)生深入閱讀，鍛煉批判性思維。帶著教師提出的問題閱讀課文時(shí)，學(xué)生需放慢閱讀速度，細(xì)心品味文本，挖掘深層含義，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力、邏輯推理能力和批判性思維。

教師可圍繞課文的標(biāo)題、結(jié)尾、關(guān)鍵情節(jié)等設(shè)計(jì)問題，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣［4］。以《社戲》的教學(xué)為例。課堂上，教師可拋出問題：“‘社戲’這一標(biāo)題揭示了哪些信息？作者為何選擇以此為題？”這樣的問題可以激發(fā)學(xué)生的好奇心，使他們在閱讀時(shí)更加關(guān)注文章的主題和核心思想。

同樣，課文的結(jié)尾也值得教師關(guān)注。很多課文的結(jié)尾充滿深意，給讀者留下了廣闊的想象空間。教師可以提出與結(jié)尾相關(guān)的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考。比如，《記承天寺夜游》的最后一句“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”充滿了哲思。教師可以提問：“這句話表達(dá)了作者怎樣的情感？作者與友人的關(guān)系如何？這句話對全文的主題有何影響？”通過結(jié)合作者當(dāng)時(shí)的境遇和心情分析問題，學(xué)生能夠理解作者對友人的深厚情誼以及作者壯志難酬的苦悶心境，學(xué)會辯證、多角度地思考問題。

再如，在教學(xué)朱自清的《春》一文時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)諸如“能否將‘花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著’中的‘鬧’換成‘喊’？”這樣的問題。這樣的問題不僅能促使學(xué)生深入分析課文中詞句的含義，還能指引他們思考作者采用特定字詞背后的意圖及表達(dá)技巧，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的

能力。

又如，《走一步，再走一步》這篇課文中有這樣一個(gè)情節(jié)，主人公在面對陡峭的懸崖時(shí)展現(xiàn)出了恐懼與猶豫，但其父并未直接伸手相助，反而選擇了一種更為深遠(yuǎn)的教育方式—引導(dǎo)與鼓勵(lì)。這一情節(jié)不僅反映了父子間的深厚情感，還蘊(yùn)含了諸多人生哲理。教師設(shè)計(jì)了以下問題引發(fā)學(xué)生思考，如：“你們認(rèn)為主人公父親的做法是否恰當(dāng)？為什么？請說出自己的觀點(diǎn)和理由?！币源苏{(diào)動學(xué)生的思維積極性，促使他們從多個(gè)角度分析問題。

有的學(xué)生認(rèn)為父親的做法非常正確，因?yàn)檫@有助于培養(yǎng)兒子的勇氣和獨(dú)立性。然而，也有學(xué)生提出不同的看法，認(rèn)為主人公面對如此危險(xiǎn)的懸崖，一旦失足，后果嚴(yán)重，父親應(yīng)伸手相助。教師應(yīng)當(dāng)充分尊重每一個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)，不要輕易否定他們的想法。當(dāng)學(xué)生提出不同的觀點(diǎn)時(shí)，教師可以借此機(jī)會組織學(xué)生展開辯論，幫助學(xué)生學(xué)會運(yùn)用證據(jù)論證自己的觀點(diǎn)，發(fā)展批判性思維。

教師圍繞課文的標(biāo)題、結(jié)尾、關(guān)鍵情節(jié)等設(shè)計(jì)問題，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；引導(dǎo)他們探索文章的主旨、背景和深層含義，能夠有效鍛煉學(xué)生的閱讀理解能力，加深學(xué)生對文章整體和細(xì)節(jié)的關(guān)注，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨(dú)立思考能力，讓學(xué)生學(xué)會用批判性的眼光去審視文章，提高思辨力和判斷力。

四、開闊閱讀視野，鍛煉思維能力

要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，開闊閱讀視野和拓展思維的廣度與深度顯得尤為關(guān)鍵。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行更廣泛的閱讀，拓展他們的思維。教師可挑選與課文內(nèi)容相關(guān)的文章或者同一作者的其他作品來組織學(xué)生開展比較式閱讀，從而引導(dǎo)學(xué)生開展批判性思考，讓學(xué)生在眾多信息中進(jìn)行有效篩選、分析和對比，鍛煉思維能力。

以《故鄉(xiāng)》的教學(xué)為例。這篇課文是進(jìn)行深度思考和思維鍛煉的最佳素材。文章中，魯迅先生通過描繪自己回到故鄉(xiāng)的所見所聞，表達(dá)了對故鄉(xiāng)的深深眷戀和對鄉(xiāng)親們生活狀態(tài)的深刻反思。在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)魯迅的其他經(jīng)典作品，如《從百草園到三味書屋》《社戲》和《藤野先生》等。這些作品雖然在表面上看起來與《故鄉(xiāng)》沒有直接的聯(lián)系，但它們都是魯迅在不同人生階段的思考和情感的體現(xiàn)，都在一定程度上反映了他對當(dāng)時(shí)社會的深刻思考和獨(dú)特見解。

通過對比這些作品，學(xué)生可以更全面地理解魯迅在不同人生階段的思想和情感變化。例如：在《從百草園到三味書屋》中，魯迅先生以童年的視角表達(dá)了他對知識和學(xué)習(xí)的渴望；在《社戲》中，他以獨(dú)特的筆觸揭示了社會的矛盾和問題；而在《藤野先生》中，魯迅先生則表達(dá)了他對友情和人性的深刻思考。這些作品與《故鄉(xiāng)》一起構(gòu)成了魯迅先生的文學(xué)世界，能夠幫助學(xué)生更深入地理解《故鄉(xiāng)》中蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵。這種跨文本閱讀方式，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還能促使學(xué)生在閱讀過程中主動思考、分析和比較，從而發(fā)展批判性思維。

通過開展對比閱讀活動，教師可有效拓展學(xué)生思維的深度和廣度，培養(yǎng)他們的推理、思考、分析、綜合等能力，引發(fā)學(xué)生的深度思考，促使他們主動聯(lián)結(jié)不同文本的思想、文化背景和歷史脈絡(luò)，進(jìn)而形成獨(dú)立的見解和判斷。在這一過程中，學(xué)生不僅能夠加深對課文的理解，還能夠提升分析問題和解決問題的能力，逐漸增強(qiáng)自主探究知識和不斷完善自我的內(nèi)在

動力。

結(jié)語

綜上，本文深入探討在初中語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的策略，得出以下結(jié)論：教師需要構(gòu)建一個(gè)開放、輕松的思辨性學(xué)習(xí)環(huán)境，通過精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動，營造良好的課堂氛圍，結(jié)合教材內(nèi)容設(shè)計(jì)引導(dǎo)性問題，來開闊學(xué)生的閱讀視野，有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

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