摘 要：為了提升小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率，幫助學(xué)生強(qiáng)化知識(shí)掌握程度，教師需要從深度學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，進(jìn)行數(shù)學(xué)課堂活動(dòng)的優(yōu)化重構(gòu)。教師應(yīng)該合理設(shè)計(jì)課堂提問，與小學(xué)生展開多維度的互動(dòng)，并通過文獻(xiàn)研究法、問題分析法等方式的運(yùn)用，完成核心概念的界定工作。在深入分析課堂提問教學(xué)的實(shí)際意義和現(xiàn)狀的過程中，全面探討深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問存在的問題，能夠幫助教師制訂更具有可行性的課堂提問策略，讓學(xué)生在更短時(shí)間內(nèi)掌握新授課程知識(shí)，并學(xué)會(huì)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。這對(duì)提升學(xué)生思維能力能夠起到正面的引導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂提問

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2024）37-0053-06

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師習(xí)慣以講授式的知識(shí)傳遞方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課本知識(shí)。這種教學(xué)方式難以幫助學(xué)生拓展數(shù)學(xué)思維，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握。在新課程改革背景下，教師需要進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)形式的進(jìn)一步優(yōu)化，以學(xué)生為主體構(gòu)建多維互動(dòng)的數(shù)學(xué)課堂，通過課堂提問的方式及時(shí)了解學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)進(jìn)度和狀態(tài)，隨時(shí)調(diào)整自身的課堂教學(xué)進(jìn)度。因此教師需要在課堂教學(xué)實(shí)踐過程中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用，爭(zhēng)取讓數(shù)學(xué)課堂提問在幫助學(xué)生活躍思維、養(yǎng)成良好思考習(xí)慣等方面發(fā)揮重要作用，讓師生間的互動(dòng)交流頻率得到提高。

一、深度學(xué)習(xí)與小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問概述

（一）深度學(xué)習(xí)

有關(guān)深度學(xué)習(xí)理論，國(guó)內(nèi)外學(xué)者已進(jìn)行過多維度的討論。根據(jù)現(xiàn)有的研究資料不難發(fā)現(xiàn)，大部分研究學(xué)者都認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的特有學(xué)習(xí)方式。學(xué)生是否能夠有效運(yùn)用該類學(xué)習(xí)方式完成日常學(xué)習(xí)目標(biāo)，與學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平有密切的關(guān)聯(lián)。在深度學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行各類瑣碎知識(shí)點(diǎn)的連接和重構(gòu)，并將所學(xué)新授知識(shí)與已掌握知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，通過遷移使用的方式，靈活使用新授知識(shí)解決實(shí)際問題。相比較淺層學(xué)習(xí)而言，深度學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用是需要學(xué)生掌握高階思維能力的，需要學(xué)生以主動(dòng)的、批判的方式積極學(xué)習(xí)新知識(shí)，并將其融入自身原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中去。

深度學(xué)習(xí)作為一種先進(jìn)的教育理念和學(xué)習(xí)方式，在國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界引起了廣泛的關(guān)注。國(guó)內(nèi)研究學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)進(jìn)行了細(xì)致的剖析，并提出了以下幾個(gè)核心觀點(diǎn)：首先，深度學(xué)習(xí)并不是一種單獨(dú)靜態(tài)的學(xué)習(xí)過程，它需要得到教師的精心指導(dǎo)和科學(xué)規(guī)劃，因此教師的角色從知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，他們需要設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生提供及時(shí)反饋，幫助學(xué)生建立扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，并在遇到困難時(shí)給予必要的支持。其次，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的全面發(fā)展，而不僅僅是學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。這種學(xué)習(xí)方式鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索、合作交流、批判性思考以及創(chuàng)造性解決問題，從而在情感、社交和道德等多個(gè)維度上實(shí)現(xiàn)自我提升。再次，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生投入強(qiáng)烈的情感意志，這包括對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣、對(duì)解決問題的決心以及面對(duì)挑戰(zhàn)的勇氣，這種投入促使學(xué)生不斷超越自己的認(rèn)知邊界，通過持續(xù)的實(shí)踐和反思，逐步提高自己的認(rèn)知能力。最后，深度學(xué)習(xí)的對(duì)象通常涉及那些復(fù)雜、開放性和多維的問題或知識(shí)領(lǐng)域，這些內(nèi)容不僅要求學(xué)生掌握基礎(chǔ)概念，還要求他們能夠?qū)⑦@些概念應(yīng)用于新的情境中，解決實(shí)際問題，這樣的知識(shí)極具挑戰(zhàn)性，但也更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)新精神。

（二）小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問

課堂提問是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中不可或缺的重要組成，教師和學(xué)生通過發(fā)出語言信號(hào)的方式，來完成課堂提問環(huán)節(jié)的活動(dòng)。因此課堂提問的具體表現(xiàn)形式是多種多樣的，除了教師提問，學(xué)生提問也是課堂提問的一種表現(xiàn)形式。課堂提問不僅是教師評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)狀況和理解程度的窗口，也是激發(fā)學(xué)生思維、引導(dǎo)學(xué)習(xí)深入的重要手段，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，有效的提問策略能夠促進(jìn)師生之間的信息交流，增強(qiáng)學(xué)生的參與感和自主學(xué)習(xí)能力。大部分學(xué)者都認(rèn)為課堂提問的整體過程可被劃分為三個(gè)階段或四個(gè)階段。三階段的課堂提問流程為提問—回答—理答，四階段的課堂提問流程為發(fā)問—候答—叫答—理答。在課堂提問過程中，教師可根據(jù)學(xué)生的語言反饋，來檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。學(xué)生也可通過語言闡述方式的運(yùn)用，來向教師闡述自身尚未理解的問題，期待教師給予更為詳盡的解答。因此從這個(gè)角度來看，課堂提問是一項(xiàng)雙邊互動(dòng)的活動(dòng)，教師和學(xué)生都是其中的重要參與者，二者缺一不可?；谌A段和四階段課堂提問流程的理論框架，針對(duì)小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和數(shù)學(xué)學(xué)科的特性，教師應(yīng)設(shè)計(jì)具有層次性和遞進(jìn)性的問題。例如，在探討基礎(chǔ)算術(shù)問題時(shí)，教師首先可以通過提出開放式問題來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思考，如“你能用幾種方法解決這個(gè)加法問題？”，隨后，在候答階段給予學(xué)生足夠的時(shí)間去思考和準(zhǔn)備答案，這不僅有助于提高他們的解題能力，也鼓勵(lì)了所有學(xué)生參與到問題的解答中。叫答階段需要教師公平地選擇回答者，確保每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的想法。最后，在理答階段，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行總結(jié)和擴(kuò)展，鞏固正確的概念并糾正誤解，同時(shí)提出進(jìn)一步的問題或挑戰(zhàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的思考。對(duì)學(xué)生而言，他們可以通過提問來表達(dá)自己的疑惑，比如在遇到分?jǐn)?shù)問題時(shí)提出：“我不太明白為什么1/2和2/4是相等的?！边@樣的提問不僅能夠幫助他們獲得更深入的解釋，也能夠鼓勵(lì)同學(xué)之間的討論與合作學(xué)習(xí)。

二、深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問教學(xué)的意義

（一）能夠?qū)崿F(xiàn)師生間的互動(dòng)交流

相比較其他學(xué)段的學(xué)生來說，小學(xué)生集中注意力的能力較差，因此在課堂活動(dòng)中很容易出現(xiàn)走神、分心等現(xiàn)象。課堂提問活動(dòng)能夠幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生的注意力重新回到課堂上，使學(xué)生參與課堂活動(dòng)的積極性得到提升。如果教師能夠在提問方式的運(yùn)用方面進(jìn)行適當(dāng)優(yōu)化，那么學(xué)生很可能會(huì)迅速被教師的提問所吸引，關(guān)注課堂教學(xué)的實(shí)際情況，這能從側(cè)面提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度，讓學(xué)生獲得更為強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，主動(dòng)探究數(shù)學(xué)問題，拓展個(gè)人的數(shù)學(xué)思維。因此從這個(gè)方面來看，在深度學(xué)習(xí)視角下使用小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問教學(xué)方式是很有意義的。

（二）能夠鍛煉學(xué)生的遷移運(yùn)用能力

想要讓學(xué)生達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，就需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行所學(xué)知識(shí)的遷移運(yùn)用，讓學(xué)生在運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的過程中，解決實(shí)際問題。而課堂提問則是一種鍛煉學(xué)生遷移運(yùn)用能力的絕佳方式。大部分教師在課堂提問環(huán)節(jié)，都會(huì)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生以正確的方式探討和分析問題，讓學(xué)生不斷挖掘問題與所學(xué)知識(shí)的聯(lián)系，合理選擇所學(xué)知識(shí)和公式定理，迅速解決問題。因此在課堂提問環(huán)節(jié)的刺激引導(dǎo)下，學(xué)生能夠逐步掌握核心知識(shí)本質(zhì)，并學(xué)會(huì)以正確方法分析所學(xué)知識(shí)點(diǎn)和題干信息之間的關(guān)聯(lián)，這能夠幫助學(xué)生突破現(xiàn)有的認(rèn)知局限，提升個(gè)人的思維能力。在課堂提問環(huán)節(jié)，教師可有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生跳出單節(jié)課程知識(shí)的局限，從多知識(shí)點(diǎn)融合的角度切入，摸索解答問題的思路，尋找解決問題的突破口。在這種情況下，學(xué)生會(huì)自然而然進(jìn)行不同章節(jié)、不同模塊數(shù)學(xué)課程知識(shí)的聯(lián)合遷移和運(yùn)用，這也是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問教學(xué)的意義所在。

（三）能夠幫助學(xué)生培養(yǎng)思維能力

前文已經(jīng)提及，想要進(jìn)行數(shù)學(xué)課程的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生就需要擁有高階思維能力，只有如此，學(xué)生才能制訂更清晰的課程學(xué)習(xí)計(jì)劃，以獨(dú)立思考的方式解決數(shù)學(xué)問題。而這類思考活動(dòng)是需要通過與教師的高頻率交流互動(dòng)，才能達(dá)成既定目標(biāo)的。教師在提問環(huán)節(jié)會(huì)從整體角度出發(fā)，把握學(xué)生的思維動(dòng)向，幫助學(xué)生進(jìn)行問題的深入思索，使得學(xué)生逐步從表象知識(shí)學(xué)習(xí)層面輾轉(zhuǎn)進(jìn)入深度核心知識(shí)學(xué)習(xí)層面，進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化重構(gòu)。從這個(gè)方面來看，課堂提問教學(xué)是能夠幫助學(xué)生拓展思維能力、養(yǎng)成良好思維習(xí)慣的，因此課堂提問教學(xué)環(huán)節(jié)具有重要的存在意義和價(jià)值。

（四）能夠提高課堂管理效果

在深度學(xué)習(xí)視角下，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問不僅是一種認(rèn)知活動(dòng)，也是一個(gè)有效的課堂管理工具。通過精心設(shè)計(jì)的提問，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生集中注意力，參與到學(xué)習(xí)過程中，從而減少課堂上的行為問題和注意力分散的情況。良好的課堂提問要求教師具備深厚的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技巧，能夠預(yù)見學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)和誤區(qū)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，提出引導(dǎo)性或挑戰(zhàn)性的問題，這種策略性的提問方式能夠確保學(xué)生持續(xù)參與，維持課堂秩序，優(yōu)x0YcihdwTzRz5fmnvYrh4Q==化時(shí)間管理。例如，教師可以通過提問來分配課堂發(fā)言機(jī)會(huì)，使得每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的想法，這種公平性有助于營(yíng)造積極的課堂氛圍。同時(shí)，適時(shí)的提問可以作為課堂轉(zhuǎn)換的信號(hào)，引導(dǎo)學(xué)生從一項(xiàng)活動(dòng)平穩(wěn)過渡到下一項(xiàng)活動(dòng)。此外，提問還可以作為即時(shí)反饋的工具，幫助教師評(píng)估學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解程度，及時(shí)糾正錯(cuò)誤的概念，確保教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀

（一）以講授為主，提問比較少

在應(yīng)試教育背景的影響下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)學(xué)生成績(jī)和分?jǐn)?shù)的關(guān)注度較高，又由于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的難度不斷加大，因此大多數(shù)教師為了提升學(xué)生的成績(jī)，會(huì)盡可能地壓縮課堂教學(xué)過程中提問互動(dòng)的環(huán)節(jié)。在大多數(shù)小學(xué)數(shù)學(xué)教師看來，提問互動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，無法讓學(xué)生快速掌握課堂知識(shí)，只會(huì)浪費(fèi)原本就有限的課堂時(shí)間資源，因此可有可無。

教師之所以會(huì)有這種錯(cuò)誤的思想，是因?yàn)閼?yīng)試教育背景下，學(xué)生的成績(jī)是評(píng)定教師教學(xué)優(yōu)劣程度的最重要標(biāo)準(zhǔn)。因此為了大幅度提升學(xué)生的成績(jī)，教師會(huì)選擇放棄關(guān)注學(xué)生思維能力培養(yǎng)狀況，放棄幫助學(xué)生培養(yǎng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。教師只希望在有限時(shí)間內(nèi)，通過講授式教學(xué)方法，幫助學(xué)生機(jī)械地掌握常見題型的解答思路和技巧，以期學(xué)生能夠獲得優(yōu)良的成績(jī)。在這種情況下，課堂提問教學(xué)方式是不被教師所認(rèn)可的，教師往往更傾向于通過教學(xué)來達(dá)成既定教學(xué)目標(biāo)。

（二）沒有讓學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣

很多教師都認(rèn)為小學(xué)生缺乏獨(dú)立思考的能力，因此在日常的課堂教學(xué)活動(dòng)中，會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行強(qiáng)力干預(yù)，希望能夠通過知識(shí)過度輸出和講解方式的運(yùn)用，來提升學(xué)生的知識(shí)掌握程度。這種教育教學(xué)手段雖然能在短時(shí)間內(nèi)取得效果，卻很容易提升學(xué)生的依賴性，最終導(dǎo)致學(xué)生在獨(dú)立解決問題、拓展數(shù)學(xué)思維方面產(chǎn)生惰性。久而久之，學(xué)生在日常的課堂教學(xué)中就會(huì)喪失獨(dú)立自主分析問題、構(gòu)建完備知識(shí)體系的能力，一遇到超出自身現(xiàn)階段解題能力水平的問題，就第一時(shí)間尋求教師的幫助。在這種情況下，學(xué)生是難以養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的，個(gè)人能力也無法得到提升。而實(shí)際上高階數(shù)學(xué)問題都需要學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)自主摸索解題思路和關(guān)竅，因此教師在課堂教學(xué)中顯現(xiàn)出的過度干預(yù)問題需要得到解決，這是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)要重視的問題。

四、深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問存在的問題

（一）情境創(chuàng)設(shè)不足，水平低下

小學(xué)數(shù)學(xué)課程知識(shí)較為抽象，因此在日常的教學(xué)過程中，大部分教師都會(huì)通過問題情境構(gòu)建的方式，幫助學(xué)生降低知識(shí)的理解難度，引導(dǎo)學(xué)生直觀體會(huì)數(shù)學(xué)知識(shí)的生活化特征，這能夠從側(cè)面提升學(xué)生參與課堂活動(dòng)的興趣。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，大部分教師都不會(huì)頻繁使用情境創(chuàng)設(shè)方式，進(jìn)行課堂提問環(huán)節(jié)的推動(dòng)。情境創(chuàng)設(shè)法的使用，主要集中在新課教學(xué)環(huán)節(jié)，一旦學(xué)生已經(jīng)掌握了相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)，大部分教師都會(huì)直接引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)題訓(xùn)練。在這種情況下，學(xué)生會(huì)完全脫離情境構(gòu)建的學(xué)習(xí)方式，與教師進(jìn)行提問互動(dòng)。這一過程中，學(xué)生很容易產(chǎn)生疲乏感，這會(huì)在一定程度上消磨學(xué)生與教師互動(dòng)的積極性。

除此之外，有些教師雖然意識(shí)到了在課堂提問環(huán)節(jié)使用情境創(chuàng)設(shè)法的重要性，但在具體的問題拋出過程中，卻會(huì)習(xí)慣性使用現(xiàn)成的題目資源和情境創(chuàng)設(shè)資源構(gòu)建問題。這很容易使得相應(yīng)情境創(chuàng)設(shè)脫離學(xué)生的興趣期待，最終導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)方式的使用效果大打折扣。有些現(xiàn)成的問題情境存在開放性不足的特征，因此題干信息中所蘊(yùn)含的內(nèi)容較為簡(jiǎn)單直接，難以讓學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)關(guān)注問題并進(jìn)行問題分析的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。因此情境創(chuàng)設(shè)不足是當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問過程中存在的主要問題。

（二）提問時(shí)機(jī)不當(dāng)，關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)差

雖然課堂提問是課堂教學(xué)的重要組成，但倘若提問時(shí)機(jī)不合適，提問效果也會(huì)大打折扣。之所以要進(jìn)行課堂提問，是因?yàn)閷W(xué)生在新知識(shí)理解和靈活運(yùn)用方面尚未達(dá)到理想狀態(tài)，提問互動(dòng)能夠讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下順利分析新問題情境，進(jìn)行知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化和解題方法策略的遷移運(yùn)用。因此從這個(gè)方面來看，課堂提問的時(shí)機(jī)應(yīng)當(dāng)選擇在新舊知識(shí)連接的講授階段，在這一階段設(shè)置問題，能夠幫助學(xué)生溝通聯(lián)系新舊知識(shí)，構(gòu)建更為完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)。但就目前而言，教師在課堂提問方面所選擇的時(shí)機(jī)并不恰當(dāng)，學(xué)生難以在提問環(huán)節(jié)回顧已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行新舊知識(shí)的聯(lián)合運(yùn)用。

之所以會(huì)出現(xiàn)這類問題，一大原因是教師對(duì)課堂提問環(huán)節(jié)的設(shè)置意義存在理解方面的偏差。有許多小學(xué)數(shù)學(xué)教師單純認(rèn)為課堂提問環(huán)節(jié)設(shè)置的意義在于幫助學(xué)生集中注意力，讓學(xué)生以更為聚精會(huì)神的姿態(tài)配合教師完成教學(xué)任務(wù)。但實(shí)際上，課堂提問的更深層次含義，在于幫助學(xué)生進(jìn)行關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)。如果教師對(duì)此缺乏理解，那么在提問時(shí)機(jī)選擇方面就很容易出現(xiàn)問題，這是當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點(diǎn)。

（三）提問深度不夠，缺乏挑戰(zhàn)性

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，有時(shí)教師可能傾向于提出記憶或理解層面的問題，而忽視了更高層次的思考。這種淺層次的提問無法激發(fā)學(xué)生的深入思考和批判性分析，導(dǎo)致學(xué)生的思維能力得不到有效提升。之所以出現(xiàn)這個(gè)問題，可能與教師的教育理念有關(guān)，有些教師對(duì)深度學(xué)習(xí)理念認(rèn)識(shí)不足，這涉及教育觀念與實(shí)踐之間的落差。傳統(tǒng)教育重視知識(shí)的傳授和接受，以考試結(jié)果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系往往導(dǎo)致教師更多地關(guān)注學(xué)生的記憶和理解層面，而忽視了批判性思維、創(chuàng)造力等高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)。此外，教師面臨的課堂管理和課程進(jìn)度的壓力，使得他們更傾向于使用簡(jiǎn)單的提問來確保課程內(nèi)容的覆蓋和完成，而不是深入探索少數(shù)幾個(gè)問題。這樣的教學(xué)習(xí)慣不僅限制了學(xué)生思維能力的發(fā)展，也削弱了數(shù)學(xué)學(xué)科作為培養(yǎng)邏輯思維和解決問題能力的重要工具的作用。因此，要想提高提問的深度，就需要從根本上改變教師的教學(xué)觀念，使他們將深度學(xué)習(xí)的理念融入日常教學(xué)中。

五、深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問策略

（一）在課堂教學(xué)前進(jìn)行提問式導(dǎo)入教學(xué)

由于數(shù)學(xué)課堂知識(shí)具有抽象化特征，因此在課堂教學(xué)開始之前，教師不能直接引入課堂主題，讓學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)，而是需要以循序漸進(jìn)的方式，設(shè)置貼合學(xué)生興趣趨向的問題，通過與學(xué)生的問答互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思索，進(jìn)而開始當(dāng)天的課堂學(xué)習(xí)?；蛘咴趯?dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師可直接拋出問題，并通過擱置問題的方式，讓學(xué)生自主進(jìn)行思索，自主在課本知識(shí)中尋求問題解決的答案。這能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，讓學(xué)生的思考能力得到鍛煉。在課堂知識(shí)講解結(jié)束后，學(xué)生或許會(huì)有恍然大悟的感覺，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)解決之前的問題并非難事。這能從側(cè)面提升學(xué)生參與課堂活動(dòng)的興趣。

以一年級(jí)上冊(cè)數(shù)學(xué)課程中的引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)圖形、掌握基本圖形知識(shí)為例，為了方便學(xué)生理解圖形知識(shí)，教師可在課堂教學(xué)之初拋出問題“什么是圖形？”。在這一問題拋出后，學(xué)生會(huì)不自覺地觀察自身所處環(huán)境內(nèi)的各類圖形，嘗試進(jìn)行問題的解答，在這一過程中學(xué)生就會(huì)通過自主思索，形成一個(gè)基本的圖形認(rèn)知。教師可在學(xué)生進(jìn)行了深入思考后，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)課本知識(shí)，在這種情況下，學(xué)生就會(huì)通過學(xué)習(xí)不斷修正和優(yōu)化自身最初形成的認(rèn)知，最終完全掌握?qǐng)D形的基本知識(shí)。

（二）在課堂上設(shè)置教學(xué)情景進(jìn)行提問教學(xué)

情景創(chuàng)設(shè)是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的重要方式，為了讓師生間的提問互動(dòng)效果得到進(jìn)一步提升，在提問階段，教師也需要進(jìn)行教學(xué)情境的設(shè)置，只有如此才能夠推動(dòng)學(xué)生深入思索，幫助學(xué)生拓展思維能力。特別是在高年級(jí)的課程教學(xué)中，由于學(xué)生已經(jīng)具備了一定的數(shù)學(xué)學(xué)科基本素養(yǎng)，已經(jīng)有了一定的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，因此教師更需要通過具體的場(chǎng)景構(gòu)建，來幫助學(xué)生快速分辨新舊課程知識(shí)，完成知識(shí)鏈接任務(wù)，進(jìn)行所學(xué)知識(shí)的遷移使用。

譬如教師在五年級(jí)的數(shù)學(xué)課程教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和方位、位置有關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)。由于學(xué)生在二年級(jí)的數(shù)學(xué)課程中，已經(jīng)掌握了與方位、位置相關(guān)的基本知識(shí)，因此五年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)際上可被看作是二年級(jí)教學(xué)內(nèi)容的深入和拓展。教師可從新舊知識(shí)鏈接角度出發(fā)，進(jìn)行課堂提問：“請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)觀察教室中的物品，并詳細(xì)分析這些物品分別處于哪個(gè)方向、哪個(gè)位置?！薄罢?qǐng)同學(xué)們以自己為參考，標(biāo)示出周圍不同方向的同學(xué)姓名?！庇捎诮處熕鶚?gòu)建的課堂提問情境就是學(xué)生當(dāng)前所處的生活場(chǎng)景，因此在問題解決過程中，學(xué)生的思路不會(huì)受到抽象語言的禁錮，這是一種幫助學(xué)生鍛煉思維能力、連接新舊知識(shí)的重要方式和手段。同時(shí)在實(shí)際教學(xué)情境中提出問題，也能夠讓學(xué)生體會(huì)到數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)是具有實(shí)際功用的，這能夠進(jìn)一步拉近學(xué)生與學(xué)科知識(shí)之間的距離。

（三）對(duì)作業(yè)做到提問和深入

在傳統(tǒng)的課堂提問教學(xué)過程中，教師往往會(huì)將提問范圍限制在課堂活動(dòng)當(dāng)中。但實(shí)際上作業(yè)完成也是課堂教學(xué)中的重要組成，針對(duì)學(xué)生所完成的作業(yè)進(jìn)行課堂提問，也是一種檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)掌握程度和能力素養(yǎng)的重要方法。在“雙減”政策頒布落實(shí)的背景下，作業(yè)布置方式和方法也得到了全面的豐富與優(yōu)化，除了紙質(zhì)化的作業(yè)，教師也可通過實(shí)踐類作業(yè)布置方式的運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生掌握書本知識(shí)，完成知識(shí)的遷移和使用。在學(xué)生完成實(shí)踐類活動(dòng)后，教師便可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課堂時(shí)間進(jìn)行實(shí)踐成果匯報(bào)，并在這一過程中針對(duì)學(xué)生的實(shí)踐成果進(jìn)行提問。這是一種檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果的絕佳方式，也能夠讓課堂提問教學(xué)模式得到全面的優(yōu)化。

比如教師在引導(dǎo)三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)量單位時(shí)，便可在課堂活動(dòng)結(jié)束后，布置實(shí)踐類作業(yè)，如讓學(xué)生深入思考生活中哪些物品是需要用數(shù)量單位來表示的，這些物品中有哪些是用米或厘米來表示單位的，又有哪些是用千克或噸來表示單位的。學(xué)生通過觀察和記錄，會(huì)生成一份詳盡的實(shí)踐報(bào)告。教師可通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐匯報(bào)的方式，了解學(xué)生對(duì)數(shù)量單位的掌握程度，并在學(xué)生匯報(bào)過程中進(jìn)行必要的針對(duì)性提問：“為什么家庭生活用水一定要用噸來表示呢？”“什么菜譜中的食鹽和糖都是用克來表示的呢？”這類提問能夠幫助學(xué)生加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，也能夠讓教師更深入全面地了解當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。

（四）利用信息技術(shù)更好地進(jìn)行課堂提問教學(xué)

想要讓課堂提問教學(xué)模式得到全面優(yōu)化，需要在信息技術(shù)不斷深度運(yùn)用的時(shí)代背景下，改變?cè)械恼n堂提問方法和策略。教師需要在問題設(shè)計(jì)的過程中，盡可能地收集更為豐富的線上教育教學(xué)資料，通過具象化的圖片信息顯現(xiàn)方式，幫助學(xué)生直觀地了解問題內(nèi)容，完成問題的探索分析。相比較枯燥乏味的公式定理和文字?jǐn)⑹龆?，形象化的問題顯現(xiàn)更容易吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生課程探究的興趣。

譬如在高年級(jí)的數(shù)學(xué)課程教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)軸對(duì)稱圖形的有關(guān)知識(shí)。相比較使用語言文字?jǐn)⑹龅姆绞?，引?dǎo)學(xué)生了解軸對(duì)稱圖形的基本概念時(shí)采用動(dòng)態(tài)圖像呈現(xiàn)方式，幫助學(xué)生體會(huì)軸對(duì)稱圖形的具體判定內(nèi)涵，更能夠提升學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。教師可在播放完一個(gè)軸對(duì)稱視頻后，進(jìn)行與之相關(guān)聯(lián)的課堂提問：“圖形進(jìn)行了軸對(duì)稱變換之后，發(fā)生了哪些變化？你從中總結(jié)出了什么規(guī)律？”這種依托信息技術(shù)進(jìn)行的課堂提問，顯得更為真實(shí)可感，不容易讓學(xué)生在問題探究過程中產(chǎn)生疲乏感。而學(xué)生在動(dòng)態(tài)圖像和視頻觀看的過程中，個(gè)人的觀察能力也能得到進(jìn)一步鍛煉，這也是一種深度學(xué)習(xí)的重要方式和手段。需注意的是，信息技術(shù)的使用有賴于教師信息素養(yǎng)的提升，因此教師需要掌握各類信息技術(shù)輔助教學(xué)工具的使用方式，借此來進(jìn)行多類別的課堂提問。教師需要在多媒體技術(shù)的使用過程中，讓數(shù)學(xué)課程教學(xué)氛圍變得更活躍，幫助學(xué)生通過具象信息，完成問題的深入分析和思索。

（五）分層提問滿足不同學(xué)生需求

分層提問是滿足不同學(xué)生需求、推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的有效方法。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知水平差異明顯，因此，教師在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)應(yīng)充分考慮到這些差異，通過對(duì)問題的分層設(shè)計(jì)，為不同層次的學(xué)生提供適宜的認(rèn)知挑戰(zhàn)，從而促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。對(duì)基礎(chǔ)層次的學(xué)生，教師可以提出與數(shù)學(xué)概念直接相關(guān)的定義性問題，幫助他們理解并記憶基本知識(shí)點(diǎn)。例如，在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)時(shí)，可以問：“一半怎么寫成分?jǐn)?shù)形式？”這類問題可幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識(shí)，為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。對(duì)中等層次的學(xué)生，教師應(yīng)提出應(yīng)用性問題，鼓勵(lì)他們將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到具體情境中。還是以分?jǐn)?shù)為例子，可以問：“如果你有一塊草莓蛋糕，你要怎樣分給兩個(gè)朋友，使得每一份都有一粒草莓，你應(yīng)該怎么切？”這樣的問題能夠引導(dǎo)學(xué)生將理論知識(shí)與實(shí)際情境相結(jié)合，培養(yǎng)他們的應(yīng)用能力。而對(duì)高層次的學(xué)生，教師則需要設(shè)計(jì)分析或評(píng)價(jià)性問題，激發(fā)他們的批判性思維和創(chuàng)新能力。例如，可以詢問：“為什么我們使用分?jǐn)?shù)而不是其他方式來表示一部分？有沒有其他表示方法，它們有什么優(yōu)缺點(diǎn)？”這樣的提問促使2bc6a18afa686054244b77634006f8d2887db454722ff89d0aaa10701612a7f9學(xué)生跳出具體實(shí)例，從更抽象的角度審視數(shù)學(xué)概念，探索其背后的邏輯和原理。通過這種分層提問，教師不僅能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況提供個(gè)性化的教學(xué)支持，而且能夠在班級(jí)內(nèi)部建立一個(gè)包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中每個(gè)學(xué)生都能在自己的水平上得到成長(zhǎng)。

六、結(jié)論

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問是課堂活動(dòng)中的重要組成部分，教師在日常的課堂規(guī)劃安排中，需要充分意識(shí)到提問教學(xué)的重要性，并通過科學(xué)合理的提問方式全面滲透深度學(xué)習(xí)理論，以此來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。這不僅能夠幫助學(xué)生快速構(gòu)建知識(shí)框架結(jié)構(gòu)，還能夠讓學(xué)生學(xué)會(huì)合理運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，解決實(shí)際問題。雖然就目前來看，教師在課堂提問方面的操作仍然存在一些問題，但只要教師能夠從深度學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，進(jìn)行課堂提問教學(xué)模式的合理優(yōu)化，未來小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量將會(huì)得到進(jìn)一步提升。

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