思維進階：作文評改課的必然追求

統(tǒng)編教材中的單元寫作，由知識短文和寫作實踐兩部分組成。知識短文部分通過課文例子來講解寫作方法，實踐部分由一個片段寫作和兩個成篇寫作構成。片段寫作課堂內完成并講析，成篇寫作在作前指導課后完成，還需要有作文評改課來做單元寫作訓練，促成思維進階，達成單元寫作目標。

筆者執(zhí)教了一堂七年級下冊第一單元“寫出人物的精神”作文評改課。七年級，學生還只有十三四歲，師生年紀相差四十歲！“課堂，是師生生命的和諧共振。”筆者很多年前聽到的這句話，一直喜歡著，一直追求著。如何在課堂上實現(xiàn)這一追求呢？第一單元的作文，學生已經寫過，于是，我要來了學生的作文本，一晚上花好幾個小時閱覽?！拔抑匾晫W生的作文，因為那是學生的自我心靈表達。如果他認為語文老師還算個知心人，他就會掏出心來，即使他的表達能力一般甚至笨拙。批改學生作文，有時也許比較累，但畢竟是和學生對話溝通，怎么也不會精神負擔?！盵1]王棟生老師的這番話，筆者深以為然。雖然只是一堂課的相逢，但翻閱了他們的作文，人雖未見面，心里已經有了溝通，有了溝通，上課效果有了基本保障。選出較好的13篇作文，再從中選出佳段或佳句，這“佳”的標準就是契合或者修改后可以契合“寫出人物的精神”，用到了所歸納的四種方法：寫人物外在特點，抓住典型細節(jié)，對比襯托，精彩的議論抒情。設計“讀讀同學作文片段，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點”的教學主環(huán)節(jié)，并輔以自己的4篇作文作為補充品讀的資料。一堂課上下來，覺得基本達成“師生生命和諧共振”的課堂境界，主要體現(xiàn)在作文思維的“三進階”上。

一、從自發(fā)到自覺的進階

從小學高段起，學生都已知道學語文要寫作文。雖然作文要得高分很難，但有足夠的字數(shù)，還是能得不少分?？荚囍?，作文題是分值最高的題，滿分40分的作文題，評分時的基準分在28到30之間。絕大多數(shù)學生能寫出中規(guī)中矩的作文，得到基準分。這種寫作樣態(tài)是“自發(fā)”的，往往缺乏對教材“單元寫作”所講解的寫作方法的“自覺”運用，久而久之，會使作文教學陷入疲乏，作文評改課亟需實現(xiàn)從“自發(fā)”到“自覺”的進階。

來看學生作文的片段：

A隔天放學，楊校找到了我?！靶』镒樱氵^來一下，是叫陳宇凡吧？”“嗯。”“你是不是把別人車撞了？”“??？不知道呀！”隨后楊校拿出了三張照片，我一眼便看出那人是我。

B那天，父親帶我去吃了大餐，說這也是人生中的一節(jié)課，并且表示，以后發(fā)生這種事先找他們，只要我沒事那就都是小事。哪怕天塌了，他們也為我頂著。

這是同一篇作文中的兩處語言描寫，A處是原汁原味的實錄，B處是概括濃縮后的間接引用。校長和學生的對話，父親和兒子的對話，顯然后者會復雜很多，而且父親由于文化程度、性格等因素，說話可能會瑣碎，甚至會詞不達意，更因為是邊吃大餐邊說的，就更加有隨意性，這位同學采用概括的寫法是可以的，但從讀者角度來看（作文是書面交流，讀者意識確實需要），是希望讀到父親與兒子對話時“原汁原味”的內容，甚至還希望讀到父親的神態(tài)、動作以及作者自己的神態(tài)、動作和心理。同學們的點評，符合老師的預設。

怎么改呢？作者是父子對話的親歷者，可以把父親說的某一句以直接引用的形式寫出。七年級下冊第一單元4篇課文《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生》《孫權勸學》都有人物語言的直接引用，言為心聲，讓讀者真切感受所寫人物的精神，比如“他說不新鮮，一定也有他的道理，不加以查看就抹殺是不對的”（蕭紅《回憶魯迅先生》節(jié)選），引作借鑒，我們這位同學可以從B處父親說的三句話中選一句，把父親的原話寫出來。這樣寫出來就有“典型細節(jié)”，讀者會感受真切，而作者也能因為直接寫出對這句烙刻著父親對自己大愛的話而更加深刻地記住那天那時那情景。成長發(fā)生在瞬間，從那往后的日子里遇事必“言猶在耳”，父親為兒子竭力擔當?shù)木袷莾鹤映砷L的寶貴財富。

學生的作文很大程度上是“自發(fā)”寫作，作文評改課的功效在于促成從“自發(fā)”向“自覺”進階。這“自覺”，要在讀者的參與下掀起“思維的搏斗”?，F(xiàn)實中的寫作大多數(shù)從一開始就要經歷無序、混亂，然后在經過一番思維的搏斗才能形成最終的文字作品。這一番思維的搏斗，往往就是世界、作者、讀者多方共同加入的過程。[2]上文所舉的作文例子中有師生對話、父子對話兩個生活情境，作文評改課上同學、老師的讀者思維與作者親歷現(xiàn)場的感性思維碰撞交融，為怎樣讓讀者覺得“入味”開出了良方。

二、從知之到樂之的進階

在“寫出人物精神”的寫作實踐中，“知之”是指在所寫的內容中看得出作者知道所寫人物在具體事件中表現(xiàn)出的精神風貌；“樂之”既指對所寫人物的敬佩、敬仰，引以為榜樣，又指領悟到語言文字運用的精微要義。

知之，在寫出來的過程中，已經基本實現(xiàn)，但親歷事件的過程用語言文字再現(xiàn)出來，就必然有一個怎樣表達才能讓讀者有深刻印象的問題要面對。作文評改課，就要評改“怎樣表達”才使“知之”的程度更深一些。

C他卻阻止了我，堅定地對我說：“孩子，我沒事，如果沒有我，這個城市就會變得擁擠，快走吧，小心車！”

這是寫一名交警在執(zhí)勤過程中遇到困難仍堅守崗位的事情，實錄的語言，確實是“言為心聲”，滿滿的正能量，很感人。寫作方法“抓住典型細節(jié)”中的“語言”細節(jié)有了，但前面一句顯得粗糙：怎樣“阻止”？僅僅通過語言嗎？“堅定”僅體現(xiàn)在說話的語氣中嗎？作為讀者，我們帶著這樣的問題去想，是可以補寫出交警當時的動作、神態(tài)、外貌的，但這是基于對交警工作狀況的大致了解寫出來的，是臉譜化的，只有作者自己才能在腦海中放電影一般地再現(xiàn)當時的具體情境，把這位交警那時那地那樣的“阻止”與“堅定”寫得充分。作文評課中，這樣的思維點撥與盤通，才算是不僅對交警的可貴精神“知之”，而且對寫出人物精神的方法——“抓住典型細節(jié)”也“知之”。

“知之”，很大程度還是對所親歷、所見聞的事件的實錄，這事件中的人物來到作文中，是因為要寫作文。作文評改課，要讓學生從“知之”向“樂之”進階。初中三年，作文數(shù)量，保守一點計算，70篇有的，在這么多的寫作中，怎樣形成比較穩(wěn)定的作文源泉，怎樣凝成比較穩(wěn)定的語言文字運用方式？作文評改課上，教師要指導學生賞讀，在賞讀中，積淀經驗，從而自己的寫作能力與生命記憶中有了像蜘蛛織網的那個“點”，這個“點”是有“種子”一般的作用，在他們日后的寫作與生活事件的親歷中會“生長”，那便是“樂之”的境界了。

賞讀上面所舉的C處這句話，重音的落點不同，感動的點會不同。教師備課時，是確定在“沒有我”上，體現(xiàn)這名交警的責任感，課堂上同學們的初讀，也覺得重音應該在“沒有我”上，但是作者站起來讀這句話，重音卻是在“小心車”上，他說他當時很感動，這位交警叔叔那么盡責那么地關心他。教師肯定他的說法，讓他再讀一遍，模擬出交警叔叔當時的話。作文評改課，人物語言怎樣讀得好？作者在場，這優(yōu)勢是要充分利用的。同學、老師的理解和作者不一致的地方，

恰恰是獨特感悟的地方，是產生“樂之”體驗的地方。剛才這個例子中，作者說重音在“小心車”，事情是發(fā)生在人來人往、車來車往的馬路上，課堂上通過這一句話的品讀，他的記憶回到了事情現(xiàn)場，那位可敬的交警在他心里立起了光輝形象，成為他立身處世的楷模。老師同學品讀他寫的這句話，是他重要的語文學習經驗，是他對語言文字表達“樂之”的珍貴體驗。作文評改課上，教師要設計活動，豐富學生這樣的體驗。

D之前精致的臉頰如今布滿皺紋，我提議請個保姆，外婆卻說：“我怎么能放心把我的媽媽交給別人呢！”

基于前面品讀中強調的“抓住典型細節(jié)”這個寫作方法，同學們很快提出了對這段話的修改意見：可以加外婆的外貌描寫，可以加外婆的神態(tài)語氣描寫，可以把“我的提議”用直接引用展開。這些修改意見很好，是能把典型細節(jié)寫細來，體現(xiàn)外婆親力親為悉心照顧媽媽的精神，這種烏鴉反哺的精神是讓人動容的，尤其是在養(yǎng)老院日漸普遍的今天。

還有沒有修改意見呢？教師出示《阿長與<山海經>》中的一句話“哥兒，有畫兒的‘三哼經’，我給你買來了”，問為什么“山海經”在這句話中寫作“三哼經”，學生能想到是不識字、沒文化的阿長把“山海經”聽作了“三哼經”。教師補充，魯迅先生故鄉(xiāng)紹興的方言中，“山海經”和“三哼經”確實音相近，用方言實錄阿長當時的話，突顯阿長買來《山海經》具有“偉大的神力”，數(shù)十年后仍清晰如昨。借鑒魯迅先生的寫法，同學寫外婆的這句話是否也可以用方言呢？上課的學校是教師家鄉(xiāng)的學校，教師對這一帶的方言是熟悉的，只是現(xiàn)在很多家庭，長輩和孩子交談時會情不自禁地順著孩子講起了普通話，所以教師問作者當時外婆是講方言嗎，得到的回答是肯定的，而且這位同學也還是會說方言的。好，那就請作者用方言講外婆的這句話“吾哪哈放心拿吾姆媽交撥別人家吶”，那位高個子女同學講起來還是比較順溜的。方言，使真實的生活事件進入作文時更多地保留了“原味”。課堂，有方言的一絲光亮，課堂與生活可以那么近，樂之。

E我的爺爺絕對是我見過最勤勞的人，他這樣的勤勞是其他人不能比擬的，他明明很辛苦，卻為了家人而不說出來，獨自承受痛苦，這樣的人是最讓我感動的人。

從知識短文分析的四種寫作方法看，這段文字可算是“精彩的抒情議論”。作者是位個子高大的男生，他在念給大家聽的時候，“絕對是”“明明”重音很清楚。確實，這兩個修飾詞是這段文字的亮點。老師走到他身邊，輕聲問“爺爺是干什么活的，多大了”，他紅著臉輕聲回答“掃地的，74了”。生活中有沉重，這些沉重就像建筑中承重的柱子、承重的墻一樣支撐起空間。作文中寫沉重的內容，是對生活有更深感悟的表現(xiàn)。作文評改課上予以表揚鼓勵，能引導學生看向關注較少的“暗處”，樂以去發(fā)現(xiàn)、去感悟、去敘寫，去體悟如歌詞所唱的“感恩的心，感謝有你，伴我一生，讓我有勇氣做我自己”這份沉重中的振作。

寫作是創(chuàng)造性勞動，是大腦復雜的思考與學習的過程，它不僅將“已有的”“取出”，而且將“未有的”“造出”。[3]作文評改課上從“知之”到“樂之”的進階，教師有意識地指導學生將“未有的”“造出”，讓學生有現(xiàn)時的語言來表達領悟，還有對日后寫作文、經歷世事方面的感悟。

由于是借班上課，筆者對學生毫不熟悉，前一天晚上閱覽他們的作文，選出較好的片段，第二天課上進行賞讀，有好幾位同學站起來讀的時候有緊張、有激動，很可能進入初中以來，未曾有過文章被當作佳作來欣賞的機會。下課后就是午餐時間，還有3位同學圍過來詢問怎樣修改得更好。“寫作講評課仿佛一個仰慕才華、激勵創(chuàng)造的盛典?！盵4]作文評改課，教師真的要把學生的作文當“作品”來珍視。讓一個單元的寫作訓練告一段落后，激發(fā)起學生的內在動力，彌散在下一程的寫作中。

三、從相授到相攜的進階

知曉多種寫作方法，能頭頭是道地點評學生作文，輔導學生寫出好作文，這是絕大多數(shù)語文老師能做到的。但語文老師自己寫不寫作文給學生看呢？“我們現(xiàn)在的寫作教學路子基本有三種。第一種，給個題目，加一篇范文。一看別人把這個題目寫得這么好，你們寫吧！第二種是創(chuàng)設情景，組織一次玩的比賽讓大家活動一番，活動一番之后，現(xiàn)在該有內容寫了吧！那么大家開始寫吧。第三種是講一下章法，以小見大、開門見山等幾種辦法，知道了這些知識，現(xiàn)在你明白了吧，你去寫吧！”[5]這是多么熟悉的做法，可是讀著專家的敘述，總覺得很不是滋味?？纯瓷磉叺耐拢瑪?shù)學老師會列出壓軸題的多種解法，科學老師會當著學生的面做演示實驗，體育老師在給學生講解動作要領時言傳身教，音樂老師彈奏著樂器手把手教，跟這些同事相比，語文老師是不是應該用自己的寫作文來帶動學生寫作文呢？其他學科偏重于客觀知識的傳授，語文作文卻是在語言文字運用技能的傳授中伴隨著情感道理的交流，由術及道，這種以作文為媒介的師生交流相比于其他學科，是對學生影響更為深遠的。本堂課上，老師提供了自己的4篇作文，分別是寫自己的表哥、自己的一位朋友、自己初中時代的老師、自己高中時代的王店籍同學，數(shù)十年后回憶，人物的音容笑貌、言談舉止依舊清晰，典型細節(jié)歷歷在目，因經歷世事漸多，生活閱歷日漸豐富，議論抒情有哲思。

一邊務農打工掙錢為主業(yè)，一邊擠出時間拿起畫筆開始在紙上下功夫，莊稼漢的粗樸、文人的內秀，竟然悄悄地在表哥身上合二為一了。我斟滿兩碗米酒，鄭重地敬他——30多年來，有這兩項堅持，足夠驕傲，足夠驕傲！

熱心于社區(qū)工作，真做到老吾老及人之老，幼吾幼及人之幼，在我認識的人中，黨代表是當之無愧的頭一名。

前年麥收時節(jié)我路過初中時的學校，停下來看，已經早早地被移作他用了，很難看到當年的遺跡了。東坡有“多情應笑我，早生華發(fā)”之慨，讓我同感一回吧，我初中三年的時光呵！

在1986年到1989年的時候，從王店的鄉(xiāng)下趕到新塍上高中，交通是很不便的，稱得上是生命的遠征。建華、建林、阿鳳、菊珍他們比我更早地體會到行走異鄉(xiāng)的滋味。王店梅里地，健兒競風流。同學憶念久，歲月文字留。祝福我的老同學生活安好，幸福久久。

將老師的作文課前發(fā)給學生閱覽，課中適時提及，課余請同學評改，在賞瑜指瑕中，在初中三年的久久堅持中，老師不是高高在上的作文方法傳授者、評價者，而是運用語言文字梳理生活，和學生共同成長的攜手并進者。

作文評改課上，教師要有課標意識，將“文學閱讀與創(chuàng)意表達”中的相關要求滲透進課堂教學中?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》分三個層面設置學習任務群，其中的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”屬于發(fā)展型學習任務群，要“創(chuàng)造性地開展文學作品創(chuàng)作、交流、研討等讀寫活動，表達自己對自然、社會、生活的個性化思考”[6]。這堂課上，七年級學生的寫作總體是平實的，也有部分學生有了點文學化的表達，老師自己的作文中，更需要朝“文學作品創(chuàng)作”方面努力，來有效地引領學生達成課標要求。

總之，作文評改課要在掌握學生作文實況的基礎上，通過遴選片段進行作品賞讀，由作者帶讀者還原情境，在交互作用的過程中實現(xiàn)從自發(fā)到自覺、從知之到樂之、從相授到相攜的思維進階，這是作文評改課的必然追求。

注釋：

[1]王棟生：《學生期待什么樣的評價》，《語文學習》，2022年第3期，第10頁。

[2]林忠港：《情境作文：一種新的寫作范式》，《語文月刊》，2022年第7期，第9頁。

[3]鄭慧：《從“教寫作”到“用寫作”：認識寫作的學習功能》，《教學月刊·中學版（語文教學）》，2020年第12期，第3頁。

[4]林忠港：《作品意識：語文教師的專業(yè)覺醒》，《語文學習》，2023年第7期，第78頁。

[5]王榮生、鄧彤：《寫作教學教什么》，華東師范大學出版社，2014年，第5頁。

[6]鄭國民、李宇明：《義務教育語文課程標準（2022年版）解讀》，高等教育出版社，2022年，第146頁。

本文系浙江省教育科學規(guī)劃2022年度共同富裕專項課題“三課四性：松陽·秀洲初中語文單元寫作教學協(xié)同研究”（編號：2022GF027）的階段性成果。

（作者單位：浙江省麗水市松陽縣第三中學）