摘 要 “文學(xué)體驗(yàn)情境”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文學(xué)作品解讀闡釋中個(gè)性化的審美體驗(yàn)，聚焦文學(xué)閱讀與寫作活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)與文化體認(rèn)。該情境的構(gòu)建與教學(xué)活動(dòng)及核心素養(yǎng)之一的“審美創(chuàng)造”有相通之處，因?yàn)槲膶W(xué)創(chuàng)作與解讀本質(zhì)上是多重審美主體的對(duì)話與審美世界的構(gòu)造。然而，現(xiàn)存語文課堂在“文學(xué)體驗(yàn)情境”的審美構(gòu)建上往往顯得淺層化、表面化。基于閱讀教學(xué)，通過“體驗(yàn)感悟—理解鑒賞—表達(dá)創(chuàng)新”的情境任務(wù)，從情境點(diǎn)的選取到情境鏈的創(chuàng)設(shè)，再到情境場(chǎng)域的構(gòu)建，依次營造審美氛圍、提升審美經(jīng)驗(yàn)，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行審美表達(dá)與創(chuàng)造。

關(guān)鍵詞 文學(xué)體驗(yàn)情境 審美創(chuàng)造 建構(gòu)路徑

“情境”在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中共出現(xiàn)47次，是新課標(biāo)的核心概念。新課標(biāo)在“評(píng)價(jià)建議”板塊將“命題情境”分為“文學(xué)體驗(yàn)情境”“日常生活情境”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境”。其中，“文學(xué)體驗(yàn)情境”的提出為語文教學(xué)和命題規(guī)劃提供了新的方向和思路。

一、要義特征：文學(xué)體驗(yàn)情境與審美創(chuàng)造的內(nèi)涵闡釋及意義表征

文學(xué)是什么？文學(xué)可以被視為一種審美形態(tài)，它是指具有審美屬性的語言行為及其作品，包括詩、散文、小說、劇本等。[1]56美國學(xué)者M(jìn).H.艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》中提出作品、世界、作家、讀者的文學(xué)四要素概念[1]40，認(rèn)為文學(xué)是由這四要素相互作用所構(gòu)成的復(fù)雜精神活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)作家與讀者、讀者與作品等多重關(guān)系的精神體驗(yàn)與共鳴，是審美感受的加工與再創(chuàng)造。范曄在《后漢書·文苑傳》中說“情志既動(dòng)”，說明文學(xué)與作家的審美體驗(yàn)有關(guān)[1]58。俄國戲劇、表演理論家康斯坦丁·斯坦尼斯拉夫斯基在《演員的自我修養(yǎng)》中闡釋了“體驗(yàn)派”的表演體系，要求演員在舞臺(tái)上要在角色的生活環(huán)境中像活生生的人那樣去思想、希望、企求和動(dòng)作，即體驗(yàn)角色。他將“體驗(yàn)”分為“外部體驗(yàn)”和“內(nèi)部體驗(yàn)”。[2]從戲劇體驗(yàn)到“文學(xué)體驗(yàn)”，藝術(shù)的體驗(yàn)形式都是相通的?；貧w到語文教學(xué)，就是學(xué)生進(jìn)入文學(xué)作品的情境中，通過一系列語文活動(dòng)從而產(chǎn)生獨(dú)特的情感審美體驗(yàn)?！拔膶W(xué)體驗(yàn)”在新課標(biāo)中共出現(xiàn)了8次，要求學(xué)生在“文學(xué)體驗(yàn)”活動(dòng)中發(fā)表自己的見解和看法，涵養(yǎng)健康向上的審美情趣。

“文學(xué)體驗(yàn)情境”側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試用不同的方式進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)；強(qiáng)調(diào)參與當(dāng)代文化生活，關(guān)注學(xué)生對(duì)社會(huì)主義先進(jìn)文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的體認(rèn)。[3]50新課標(biāo)關(guān)注學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中個(gè)性化、情感化、創(chuàng)造性、過程性的情感審美體驗(yàn)。它以文學(xué)作品為載體，關(guān)注學(xué)生對(duì)文化的體認(rèn)與理解，并最終指向?qū)W生情感體驗(yàn)的創(chuàng)意表達(dá)。

“審美創(chuàng)造”是新課標(biāo)所提倡的核心素養(yǎng)之一，“文學(xué)體驗(yàn)情境”的構(gòu)建直指學(xué)生的審美素養(yǎng)發(fā)展?！案惺堋斫狻蕾p—評(píng)價(jià)”既是“審美經(jīng)驗(yàn)”的獲得路徑，也是學(xué)生在對(duì)語言文字及作品的感受與品味中獲得情感體驗(yàn)的審美路徑。文學(xué)教育與審美教育是相輔相成的。文學(xué)作品本身蘊(yùn)含著豐富的審美要素，審美主體基于自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知基礎(chǔ)對(duì)審美客體進(jìn)行主動(dòng)地闡釋、加工、鑒別、評(píng)價(jià)，從感受美、發(fā)現(xiàn)美到表現(xiàn)美、創(chuàng)造美，審美主體的審美能力不斷得到錘煉與提升，這一過程需要相應(yīng)的審美情境的輔助與營造?！皩徝酪庾R(shí)”和“審美觀念”是衡量學(xué)生審美質(zhì)量的標(biāo)桿和導(dǎo)向，它們規(guī)定了審美主體在情感體驗(yàn)的建構(gòu)與表達(dá)中要涵養(yǎng)高雅的情趣，獲得積極健康的審美經(jīng)驗(yàn)，并形成具有個(gè)性、創(chuàng)意、雅致、深度、向上的母語表達(dá)力。[4]新課標(biāo)多次提及語言文字作品與審美創(chuàng)造之間的關(guān)聯(lián)及其重要性。

回歸語文學(xué)習(xí)，教師通過建構(gòu)“文學(xué)體驗(yàn)情境”，以文學(xué)作品為起點(diǎn)，以閱讀鑒賞、理解感悟、創(chuàng)意表達(dá)為主線，在學(xué)生與文本之間構(gòu)筑體驗(yàn)的橋梁，連接生活、時(shí)代審美，建構(gòu)語言密碼，營造情感特區(qū)，延展審美想象，使學(xué)生通過審美遷移來獲得良好的審美感受，由文學(xué)審美走向文化立美，獲得美的人格與靈魂；從而成長(zhǎng)為主動(dòng)的閱讀者、情感的構(gòu)建者和創(chuàng)意的表達(dá)者。

二、教學(xué)現(xiàn)狀：“文學(xué)體驗(yàn)情境”的審美建構(gòu)淺表化

1.情境缺乏：審美要素不足

新課標(biāo)指出，“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題。創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)”[3]45?！拔膶W(xué)體驗(yàn)情境”的創(chuàng)設(shè)應(yīng)基于文體、指向文本、符合實(shí)際、強(qiáng)調(diào)真實(shí)，但部分語文課堂存在去情境化、偽情境等現(xiàn)象。情境的創(chuàng)設(shè)脫離文本、文體及現(xiàn)實(shí)生活，與學(xué)生的學(xué)習(xí)及生活實(shí)際相差甚遠(yuǎn)。同時(shí)，情境創(chuàng)設(shè)沒有貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)始終，甚至超脫學(xué)生的認(rèn)知水平。審美情境的不足與缺乏，既割裂了學(xué)生與文本、教師與學(xué)生等多種對(duì)話關(guān)系，又導(dǎo)致學(xué)生浸潤的審美要素不足，無法感受及發(fā)現(xiàn)語言文字及作品的美感。

2.情感缺少：審美體驗(yàn)流失

文學(xué)作品本身包含著豐富的審美要素，文學(xué)作品的闡釋、解讀等審美活動(dòng)能夠激發(fā)學(xué)生獨(dú)特的審美體驗(yàn)。特別是經(jīng)典文學(xué)作品，經(jīng)過時(shí)間沉淀，在歷史文化長(zhǎng)河中歷久彌新，在時(shí)代的滌蕩下更具有審美價(jià)值。然而，經(jīng)典文學(xué)作品會(huì)因年代久遠(yuǎn)、理論高深、底蘊(yùn)深厚等原因，難以引起學(xué)生的情感體驗(yàn)與精神共鳴，加上審美情境的不足與缺失，教師滿堂灌的教學(xué)方式忽略了審美主體的情感捕捉與發(fā)覺，從而導(dǎo)致學(xué)生情感體驗(yàn)不足。

3.表達(dá)失離：審美創(chuàng)造缺席

“審美創(chuàng)造”素養(yǎng)的提出，深化了文學(xué)教育的內(nèi)涵，呼喚著審美主體個(gè)性化、創(chuàng)造性的表達(dá)與生成。審美鑒賞與審美創(chuàng)造二者是相輔相成的，但如今的語文課堂消弭了兩者之間的關(guān)系。以審美鑒賞為核心的語文課堂，在注重學(xué)生情感體驗(yàn)生發(fā)的同時(shí)，忽略了學(xué)生審美表達(dá)的重要性。“文學(xué)體驗(yàn)”的過程是學(xué)生從生發(fā)的個(gè)性化體驗(yàn)出發(fā)，通過審美延展與想象，深化對(duì)文學(xué)作品及生活經(jīng)驗(yàn)的理解，從而回歸語言文字本身，展開審美的創(chuàng)造性體悟，在表達(dá)過程中完成作品、讀者、教師、世界等多重對(duì)話的建構(gòu)與重組。

三、路徑思考：指向?qū)徝绖?chuàng)造的“文學(xué)體驗(yàn)情境”建構(gòu)路徑

語文課堂教學(xué)中“文學(xué)體驗(yàn)情境”的建構(gòu)思路如下（見圖1）。

1.體驗(yàn)感悟：精選“文學(xué)體驗(yàn)”情境點(diǎn)，營造審美氛圍

體驗(yàn)感悟指的是審美的獲得，需要學(xué)生借助自己的生活與審美經(jīng)驗(yàn)，或補(bǔ)充豐富，或加工改造，積極投入作品的閱讀。審美意識(shí)的培養(yǎng)、審美經(jīng)驗(yàn)的獲得建立在審美情境設(shè)置之上，需要教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，精選恰當(dāng)適且的情境點(diǎn)，營造審美情境，吸引學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。這應(yīng)符合審美進(jìn)階的一般規(guī)律以及學(xué)生的認(rèn)知水平，從而使學(xué)生在情境點(diǎn)的指引下進(jìn)行積極的文學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)，獲得較為豐富的體驗(yàn)感悟。

（1）依據(jù)文體特點(diǎn)挖掘?qū)徝狼榫陈?lián)結(jié)點(diǎn)

文學(xué)體裁樣式不同，情境點(diǎn)的選取、情境的設(shè)置也存在差別。詩歌講究形象思維，教師可以借助知人論世法、詩詞誦讀大會(huì)、校園文化藝術(shù)節(jié)、詩詞鑒別會(huì)等形式來遴選情境點(diǎn)；散文講究“形散神不散”，教師可以選擇與散文描述的情境相關(guān)的生活畫面，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)散文所營造的情境世界；小說具有曲折生動(dòng)的故事情節(jié)，教師可以借助故事分享會(huì)、劇本殺等形式來選擇審美情境聯(lián)結(jié)點(diǎn)；戲劇具有語言美、意境美、人性美、沖突美等多種審美因素，為情境教學(xué)提供了豐富的教學(xué)資源，教師可以依據(jù)這些審美因素來選擇審美情境聯(lián)結(jié)點(diǎn)，也可借助話劇表演、劇本研讀、經(jīng)典作品改編、話劇作品影視化等形式來設(shè)置情境。

（2）立足學(xué)生學(xué)情關(guān)聯(lián)審美情境興趣點(diǎn)

“文學(xué)體驗(yàn)情境”的創(chuàng)設(shè)需立足學(xué)生的學(xué)情，聚焦學(xué)生的情感基礎(chǔ)、認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、思維基礎(chǔ)等，找準(zhǔn)學(xué)生的興趣點(diǎn)來創(chuàng)設(shè)審美情境。例如，《岳陽樓記》可選擇“說說我的家鄉(xiāng)文化”“草木寄長(zhǎng)情，清風(fēng)知人意”作為審美情境點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)，獲得審美感悟。

（3）依托文化生活找準(zhǔn)審美情境融通點(diǎn)

文學(xué)性文本的豐富題旨、獨(dú)特情思與作者的生平經(jīng)歷、社會(huì)背景、文化生活等息息相關(guān)，是客觀環(huán)境所引起的主觀情感的外化表現(xiàn)。文學(xué)作品中所滲透的社會(huì)文化生活雖跨越時(shí)代，但仍能引起學(xué)生的心靈共鳴。教師在選擇情境點(diǎn)時(shí)，應(yīng)貼近學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)閱讀體驗(yàn)、創(chuàng)作表達(dá)經(jīng)驗(yàn)等，依托文化生活找準(zhǔn)學(xué)生與文本之間的審美情境融通點(diǎn)，從而激發(fā)學(xué)生的情感，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性與主動(dòng)性。例如，《湖心亭看雪》可以“西湖尋夢(mèng)·張岱的夢(mèng)”為情境點(diǎn)，以杭州西湖文化為依托，從而使學(xué)生獲得文化審美體驗(yàn)。

2.理解鑒賞：組合“文學(xué)體驗(yàn)”情境鏈，獲得審美經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)情境來源于語文學(xué)習(xí)的真實(shí)需求，服務(wù)于學(xué)生知識(shí)的獲得與審美情趣的涵養(yǎng)?！拔膶W(xué)體驗(yàn)情境”的建構(gòu)應(yīng)注重情境設(shè)置的真實(shí)性、任務(wù)匹配的開放性，拓寬學(xué)生的審美與表現(xiàn)空間。情境點(diǎn)的遴選規(guī)定了情境創(chuàng)設(shè)的范圍與主題，是情境創(chuàng)設(shè)的方向標(biāo)與指南針。情境鏈?zhǔn)菍?duì)情境點(diǎn)進(jìn)行解剖，將其分解為幾個(gè)子情境，并圍繞情境點(diǎn)設(shè)計(jì)任務(wù)。任務(wù)鏈逐層遞進(jìn)、連貫統(tǒng)一，指向文學(xué)審美素養(yǎng)的遞進(jìn)與生成。[5]閱讀鑒賞評(píng)價(jià)類任務(wù)包括對(duì)作品內(nèi)容的閱讀感知、理解闡釋、聯(lián)想評(píng)價(jià)，要求學(xué)生在情境中理解和把握作者的情感生發(fā)、謀篇布局、遣詞造句的審美要素，從而認(rèn)識(shí)美、發(fā)現(xiàn)美，實(shí)現(xiàn)文學(xué)審美進(jìn)階，獲得美的感悟與熏陶。以下將結(jié)合《湖心亭看雪》進(jìn)行“文學(xué)體驗(yàn)情境”教學(xué)任務(wù)鏈設(shè)計(jì)分析。

（1）任務(wù)一：閱讀感知，認(rèn)識(shí)謀篇布局之美

閱讀與鑒賞類任務(wù)基于對(duì)文本信息的整體感知、提取、歸納、概括，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的行文思路的整體把握，從而理清文本的結(jié)構(gòu)、感受作者謀篇布局之美。教師在引入情境材料之后，要引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀感知、視頻畫面感知、故事情節(jié)感知等進(jìn)入文本情境，把握文章的主要內(nèi)容。《湖心亭看雪》是明末清初張岱的一篇小品文，其三重“癡”境既是張岱個(gè)人綿綿不絕的情思，也能引起學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)。基于此，以“一片‘癡’心在西湖”為情境點(diǎn)，情境材料為：“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜。杭州西湖以其獨(dú)特的自然美景、歷史文化而聞名于世，引來古往今來眾多仁人志士舉足觀望、游目騁懷、吟詩抒情，比如蘇軾、張岱等。杭州將拍攝西湖文化宣傳片，本期以張岱為主，請(qǐng)結(jié)合《湖心亭看雪》推薦拍攝畫面并闡述理由?！北经h(huán)節(jié)設(shè)置的任務(wù)為“身臨其境賞‘癡’景”，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中明確張岱的游賞路線、所見之奇景，并確定拍攝畫面。

（2）任務(wù)二：理解闡釋，品味語言情感之美

文學(xué)性文本具有豐富的審美要素和廣闊的審美內(nèi)涵，如小說、戲劇的情節(jié)美、形象美、主旨美、語言美、情感美，以及詩歌、散文的意境美、思想美、表達(dá)美、意蘊(yùn)美等。在閱讀感知的基礎(chǔ)上，教師要帶領(lǐng)學(xué)生拓展閱讀、咬文嚼字、深度揣摩，品味文學(xué)作品的關(guān)鍵詞句和重點(diǎn)段落。通過教師點(diǎn)撥、小組合作討論等方式，品位作品的語言文字之美、人物角色之美、情感內(nèi)涵之美、作品主題之美，加深對(duì)作品的理解，并獲得自己對(duì)作品的感悟。《湖心亭看雪》是文言小品文，遣詞造句比較講究，作者運(yùn)用多種手法，在空靈澄澈的西湖雪景中寄寓著自身的故國之思、人生癡夢(mèng)，具有豐富的思想性、審美性。本環(huán)節(jié)的任務(wù)為“咬文嚼字品‘癡’情”，引導(dǎo)學(xué)生分析關(guān)鍵詞句，體會(huì)張岱所寄寓的情思，從而為拍攝畫面撰寫解說詞。

（3）任務(wù)三：聯(lián)想評(píng)價(jià)，感悟人生志趣之美

文學(xué)作品不僅是文學(xué)家生平經(jīng)歷、坎坷命運(yùn)、世事浮沉的抽象化表達(dá)，也是他們思想情感、人生志趣、內(nèi)心情思、家國情懷、兒女情長(zhǎng)的物象化寄托，是主觀與客觀的結(jié)合體、具象與抽象的嵌合體，與作家們的個(gè)性化體驗(yàn)緊密相連。以史為鑒，可觀自身；以人為鏡，可明得失。教師可以通過對(duì)比閱讀、拓展閱讀、群文閱讀等方式，引導(dǎo)學(xué)生知人論世、聯(lián)系古今、接續(xù)時(shí)代，并結(jié)合自身的生活、學(xué)習(xí)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，從作家身上映照自身，獲得有益的啟示與感悟，內(nèi)化為自身的個(gè)性化體驗(yàn)?！逗耐た囱分袕堘返娜松鞍V”夢(mèng)、故國“癡”心、金陵“癡”人，將“癡”的境界展現(xiàn)得淋漓盡致。本環(huán)節(jié)的任務(wù)為“知人論世悟‘癡’心”，教師可出示張岱的生平經(jīng)歷以及《西湖夢(mèng)尋》《陶庵夢(mèng)憶》，帶領(lǐng)學(xué)生全面了解張岱，并為本次拍攝工作撰寫總結(jié)語。

3.表達(dá)創(chuàng)新：構(gòu)筑情境域，提升審美能力

文學(xué)寫作將閱讀經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)參照、自我思考相聯(lián)系，鼓勵(lì)個(gè)性化表達(dá)的同時(shí)也要符合任務(wù)的情境要求和目的指向。情境點(diǎn)明確了情境創(chuàng)設(shè)的主題目標(biāo)；情境任務(wù)鏈的設(shè)置旨在提升學(xué)生的審美體驗(yàn)，使他們獲得美的感受，并涵養(yǎng)高雅的情趣；情境域即情境場(chǎng)，是情境設(shè)置的區(qū)域。經(jīng)過閱讀體驗(yàn)、鑒賞評(píng)價(jià)之后，學(xué)生已經(jīng)獲得了對(duì)社會(huì)、生活、人生獨(dú)特的感受與體驗(yàn)，此時(shí)，教師需要提供機(jī)會(huì)，讓學(xué)生將內(nèi)在的審美感受轉(zhuǎn)變?yōu)橥庠诘?、多維度的審美創(chuàng)造，搭建屬于他們自己的情境域，開展基于自我、超越自我的純粹、高級(jí)、獨(dú)立的審美行為，就語言、文學(xué)、文化、生活等發(fā)表自己的看法，實(shí)現(xiàn)由文學(xué)審美到文化立美的進(jìn)階。

（1）口語表達(dá)，實(shí)現(xiàn)審美想象的外化

審美創(chuàng)造是基于審美想象來實(shí)現(xiàn)的，其最終指向是學(xué)生審美心理的外化、審美意象的深化和審美意蘊(yùn)的表達(dá)。口語表達(dá)是審美意蘊(yùn)表達(dá)的方式之一，是學(xué)生結(jié)合自己的文學(xué)體驗(yàn)，將文學(xué)審美轉(zhuǎn)化為對(duì)文化、生活、社會(huì)感悟的立美。在情境教學(xué)階段，教師可以舉辦戲劇演出、古詩誦讀、即興演講、讀書寫作交流會(huì)、人物故事分享會(huì)、紅色專題分享會(huì)等，圍繞各種情境點(diǎn)開展活動(dòng)，從而使學(xué)生發(fā)表自己的見解，實(shí)現(xiàn)審美情感表達(dá)和審美想象的外化。例如，《湖心亭看雪》可以以“古仁人之心”為情境點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)西湖文化宣傳片進(jìn)行口頭解說。

（2）創(chuàng)意寫作，追求審美理想的生成

審美理想是審美想象的進(jìn)階?？谡Z表達(dá)是學(xué)生經(jīng)過思維轉(zhuǎn)換來實(shí)現(xiàn)審美想象的外化，而創(chuàng)意寫作則是學(xué)生思維轉(zhuǎn)換、內(nèi)容生成并追求審美理想的過程。創(chuàng)意表達(dá)在內(nèi)容上要求學(xué)生表達(dá)對(duì)生活、自然、社會(huì)、人生的感受、體驗(yàn)與思考；在形式上則力求創(chuàng)意，依據(jù)文體、內(nèi)容、主旨、情感、修辭等各有側(cè)重，但總體圍繞“表達(dá)”來進(jìn)行。敘事類文本可以展開敘寫、擴(kuò)寫、改寫、縮寫等；抒情類文本則可以撰寫文字賞析、情境擴(kuò)展、文字評(píng)論、劇本或記錄戲劇編排過程等，聚焦學(xué)生的體驗(yàn)表達(dá)、情感表達(dá)和個(gè)性表達(dá)。創(chuàng)意表達(dá)可以依托班級(jí)活動(dòng)進(jìn)行，如制作主題黑板報(bào)、設(shè)計(jì)文學(xué)展示墻、展示優(yōu)秀作文等，形式多樣，以學(xué)生為主體。《湖心亭看雪》可以以“西湖古仁人之心”為情境點(diǎn)，設(shè)計(jì)文學(xué)展示墻，將“古仁人”筆下的西湖美景與人生情志相結(jié)合，并展示學(xué)生的人生感悟。

“文學(xué)體驗(yàn)情境”的建構(gòu)路徑指向“審美創(chuàng)造”，滲透了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到情境與審美的關(guān)系，探索語文情境教學(xué)的路徑，幫助學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中真正感知美、體驗(yàn)美、創(chuàng)造美，受到美的熏陶與感染。

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[作者通聯(lián)：陳曉樂，黃岡師范學(xué)院文學(xué)院；何在海，黃岡師范學(xué)院文學(xué)院]