摘 要：教師教育一體化是教師終身教育的應然狀態(tài)，但當前卻存在理論體系不完善、體制機制不健全、課程建構未完成、師資力量未足配、評價效能被忽視等問題。微認證作為蘊含終身教育理念的新興能力認證方式，在價值邏輯上具有與時代教育理念相契合的優(yōu)勢，在目標邏輯上指向構建教師專業(yè)發(fā)展終身評價體系，在實踐邏輯上基于數(shù)字評價的創(chuàng)新推動教師教育一體化。微認證賦能教師教育一體化的實踐框架由微認證評價數(shù)據(jù)源層、微認證服務平臺層、教師專業(yè)認證組織結構層和教師教育一體化場景層構成，整體運行表現(xiàn)為基于數(shù)字技術支持匯集教師能力佐證，學習者、托管機構、發(fā)行者、認可者、政府主管部門“五維”主體在信息共享支持下共同管理，實現(xiàn)微認證串聯(lián)的教師終身教育多維協(xié)同發(fā)展。此外，在推動微認證賦能教師教育一體化的進程中，還應加強理論研究，強化頂層設計，注重數(shù)據(jù)治理，開發(fā)優(yōu)質課程，堅持以評促學。

關鍵詞：教師教育一體化；微認證；內涵邏輯；實踐框架；行動路徑

作者簡介：夏海鷹，西南大學教育學部教授（重慶 400715）；牛旭峰，西南大學教育學部博士研究生（通訊作者：446205307@qq.com 重慶 400715）

基金項目：2023年重慶市研究生科研創(chuàng)新項目“數(shù)字化轉型背景下微認證賦能教師教育的實踐策略研究”（項目編號：CYB23093）

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-458ｘ（2024）11-0074-12

21世紀以來，伴隨著終身教育日益為世界各國所認可，教師教育一體化作為教師終身教育的一種具體呈現(xiàn)方式，在當前研究與實踐中也受到了長期且廣泛的關注。2022年4月，《新時代基礎教育強師計劃》發(fā)布，提出“推進職前培養(yǎng)和職后培訓一體化”“形成招生、培養(yǎng)、就業(yè)、發(fā)展一體化的教師人才造就模式”（教育部等八部門， 2022）。在當前教育信息化2.0時代，信息科技成為解決教師教育一體化所面臨諸多問題不可或缺的力量，智能技術飛速發(fā)展也使教師泛在學習與個性化學習成為可能。對教師學習的效果進行認證與認可不僅是教師終身教育的重要組成部分，也是促進教師教育一體化的關鍵動力因素。產生于美國的微認證近年來發(fā)展勢頭迅猛，其“捆綁”能力創(chuàng)造了個性化且獨特的學習結構，為學生專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了無限可能，甚至被認為可能是影響未來學校和高等教育教學的關鍵技術以及高校未來戰(zhàn)略規(guī)劃的基本要素（蘭國帥 等， 2021），微型、靈活的評價特點使其成為改善當前教師教育的優(yōu)質選擇。

一、教師教育一體化面臨的問題

無論從理論還是實踐層面來看，對教師能力評價與認證的不系統(tǒng)、不深入、不科學，都是引致教師教育一體化諸多問題的主要原因。

（一）理論體系不完善：認知不足制約實踐統(tǒng)籌

在我國教師教育一體化的理論研究中，頂層理念設計與核心理論基礎相比于內部框架搭建的認知達成度更高，教師教育理論拼圖并不完整。已有研究板塊并不足以構成教師教育理論的全部方面，教師能力及其評價、認證研究等視角未被予以足夠重視，如何通過專業(yè)評價與能力認證促進教師職業(yè)生涯各階段發(fā)展銜接的討論并未成形，整體理論體系不均衡之狀明顯，教育實踐統(tǒng)籌尚不能獲得關于教師能力認證明確、具體的指導，只能以宏觀設計并加以適度放權引導的方式來推動一線教師教育單位進行持續(xù)性自主探索。

（二）體制機制不健全：主體分立導致協(xié)同困難

當前我國教師教育一體化發(fā)展在政府統(tǒng)籌層面缺少維系教師教育一體化運行的內涵要素連貫性，并在落實過程中缺乏承上啟下的中觀統(tǒng)籌主體，以及能夠提供有效支撐的“地基”主體機構（燕學敏， 2019）。在教師專業(yè)發(fā)展評價和認證中，教師職前認證以學歷證書和資格證書為主，職后認證以專業(yè)技術等級認證為主，兩種認證在缺少內涵要素連貫與中觀統(tǒng)籌主體的情況下各自運行一套標準，兩套標準間的隔閡成為阻礙職前、職后認證一體化的屏障。

（三）課程建構未完成：結構未滿阻礙學評一體

眾多研究者試圖通過課程的體系研究與結構搭建撬動我國教師教育一體化實踐，但在已有教師教育課程一體化研究中，呈現(xiàn)出以下兩個特點：第一，職前課程與職后課程信息承載通道不相匹配。第二，研究多以職前課程為出發(fā)點向職后課程延伸，但不足以滲透并串聯(lián)彼此。以上造成了課程研究發(fā)力不均，職前、職后課程內容相互滲透與課程結構搭建難以實現(xiàn)，阻礙了教師專業(yè)學習與專業(yè)評價及能力認證的聯(lián)結。

（四）師資力量未足配：供需失衡抑制主體發(fā)展

對教師能力及其認證的學術認知不深入，導致我國教師教育師資力量在內涵上未能滿足一體化、專業(yè)化、終身化的要求（燕學敏， 2019; 劉義兵 & 常寶寧， 2015）；結構上未能突出教師教育職前型、職后型與理論型、實踐型的交叉配置與融通，從而導致教師教育師資供不應求。主要表現(xiàn)為師資數(shù)量不足、種類不全、質量不佳，嚴重影響了教師教育中學習者與教育者雙方的專業(yè)發(fā)展，教師教育者尤其是職后培訓師的專業(yè)化水平有待提升（周波， 2017）。

（五）評價效能被忽視：教師教育評價改革遲緩引發(fā)教師職前、職后發(fā)展動力不足、銜接不暢

對教師教育一體化從理論研究到實踐探索進行梳理，發(fā)現(xiàn)研究者（周波， 2017; 汪安冉 & 劉義兵， 2021）傾向于以理論體系、體制機制、課程建構、師資力量等為主要視點，將教師教育評價研究作為次要視點依附于課程教學、師資培訓、制度運行等主題之下，教師教育評價研究與改革進程遲緩。例如，職前評價長期以分數(shù)為主，過分注重對學生知識認知的考察而忽視了能力認證；職后評價以專業(yè)技術等級提升與績效考核等為主，真正涉及在職教師專業(yè)提升的培訓學習等活動，評價設計欠科學，認證效力不強。這些都造成了教師職前、職后發(fā)展動力不足、銜接不暢。

智能技術時代，信息技術無論從教育評價理念突破還是技術革新層面，都將成為解決教師教育問題、引領教育發(fā)展、促進教師教育一體化的關鍵因素。微認證的產生順應了數(shù)字時代對人才培養(yǎng)的要求，作為一種推動個性化學習和專業(yè)發(fā)展的新型評價模式，微認證可以成為解決當前教師教育一體化所面臨問題的有效途徑（陳時見 & 楊盼， 2022）。

二、微認證賦能教師教育一體化的內涵邏輯

“教師教育一體化”是人們基于時代特點所描述的一種教師教育發(fā)展趨勢，階段上涉及教師職前培養(yǎng)、入職與在職培訓的全程規(guī)劃與設計，空間上跨越校內校外，內容上涉及教師專業(yè)發(fā)展與終身教育，特點上體現(xiàn)專業(yè)性、連續(xù)性、完整性、終身性（肖瑤 & 陳時見， 2013）。微認證本質上是一種基于能力本位理念的微型學習評價活動，產生于傳統(tǒng)證書不足以用來識別、交流、驗證成人能力的背景之下，具有周期短、顆粒小、靈活性強、證據(jù)直觀等特點，順應了智能時代自主、靈活、泛在及終身學習的趨勢，符合構建終身化、開放式、個性化學習成果認證與流通體系的要求（汪維富 & 閆寒冰， 2020）。因此，本研究認為，微認證賦能教師教育一體化是指基于對微認證理念與技術的研究，根據(jù)教師專業(yè)能力設計教師教育課程內容以及相應的微認證項目與能力認證標準，使職前職后不同階段的教師都能夠以專業(yè)能力與評價項目為單位，參與相應的微型學習評價活動，對自身學習成果進行即時、靈活的認證，從而加強教師教育各階段的內在聯(lián)系與銜接，完善關于教師教育的全程規(guī)劃和設計，加快教師教育一體化進程。

微認證作為一種教師能力認證的新形式，強調精細、精準評價能力，支持學習者進行生活嵌入式、工作嵌入式的靈活學習，“既體現(xiàn)能力為本的教育理念，也彰顯支持教師發(fā)展的開放思路，其應用前景和發(fā)展?jié)摿χ档藐P注”（魏非 & 祝智庭， 2017）。下文將從價值、目標和實踐三個維度探討微認證賦能教師教育一體化的基本邏輯。

（一）價值邏輯：微認證的優(yōu)勢及其教師教育價值

微認證是證明學習者的特定技能或具體成就達到相應質量標準的評定過程（汪維富 & 閆寒冰， 2020），認證能力的“小而實”是其典型特征（郁曉華 等， 2022）。其在美國從產生到廣泛應用于教育實踐僅用數(shù)年時間，主要憑借以下優(yōu)勢：第一，技術層面，微認證具有多種認證方式，其中“數(shù)字徽章”不僅是微認證的起源，更是實踐中最為常見的一種微認證方式（陳時見 & 楊盼， 2022）。相較傳統(tǒng)認證，數(shù)字徽章認證具有認證形式靈活、精準、多元化，認證范圍廣，認證機構多，管理維護成本較低，認證顆粒小，易于持有、展示、存儲、驗證，以及安全的優(yōu)勢（張蕾 & 廖紹雯， 2020）。第二，運作機制層面，“面向開放學習成果的微認證具有知識模塊化、開發(fā)敏捷化、評價證據(jù)績效化、學習記錄可驗證、學習成果可堆疊、學習憑證可移植等運行機制”（汪維富 & 閆寒冰， 2020）。第三，微認證的“微型”特點，符合終身教育思想和信息技術發(fā)展下所催生的現(xiàn)代社會在線學習方式，即碎片化學習與終身學習。

由此可見，微認證的產生蘊含著豐富的時代內涵，集中體現(xiàn)了教育的時代特點，其賦能教師教育主要體現(xiàn)為以下兩方面價值：第一，學習價值。靈活、微型的認證方式，以及將學習任務細化的特點，可以有效激發(fā)處于不同階段的教師個體的學習動機，促進其自主學習與持續(xù)學習，并能在潛移默化中增強個體學習的自信。同時，微認證從產生到發(fā)展，更多運用于非正式學習，能夠成為正式學習的一種有力支撐，因此，微認證具有溝通教師個體生涯正式學習與非正式學習的潛力。第二，評價價值。以能力為本的教育理念使微認證能夠廣泛運用于現(xiàn)代教育之中，通過將評價碎片化，微認證可以從促進教師教育評價改革的角度，以改變和豐富傳統(tǒng)證書“面額”大小與類型的方式，幫助教師個體實現(xiàn)在不同學習階段、不同類型教師崗位之間的能力認證轉換與教育銜接，從而有效推動教師教育一體化與教師終身教育的發(fā)展。

（二）目標邏輯：構建教師專業(yè)發(fā)展終身評價體系

教師教育一體化是終身教育思想和教師專業(yè)發(fā)展理論共同作用下所形成的一種世界教師教育發(fā)展的應然狀態(tài)。從系統(tǒng)角度看，局部的一體化有助于促進教師教育整體的一體化。微認證賦能下教師教育評價一體化的實現(xiàn)，應當是以完成教師專業(yè)發(fā)展終身評價體系的建構為長期目標，并根據(jù)教師教育職前、職后分離現(xiàn)狀劃分為三個具體目標：

目標一：建構基于微認證的師范生教師職業(yè)能力評價體系。有研究（魏非 等， 2021）以精準測評作為突破口對該建構進行了探索，認為在師范生培養(yǎng)中，基于微認證的精準測評方案可以推動教學模式、過程管理、環(huán)境設計、資源適配、干預策略以及師資配置等關鍵培養(yǎng)要素保持一致性，進而有效倒逼教師教育開展基于標準的改進與變革。對師范生職業(yè)能力進行精細劃分并重組各能力之間的關系，以微認證形式架構能力證書疊加組合的邏輯框架，一方面可以豐富未來教師人才類型以適應教育市場需求，另一方面可以降低職前職業(yè)能力與職后職業(yè)能力互認銜接的難度。

目標二：建構基于微認證的在職教師職業(yè)能力評價體系。在職教師不僅注重學習的靈活性、實用性，更注重學習與能力被即時認可。相比傳統(tǒng)教師繼續(xù)教育，微認證使教師能夠通過了解精細劃分之后離散的技能點，獲得有關自身職業(yè)能力優(yōu)勢、不足與發(fā)展興趣的清晰認識，以明確學習需求。有研究（French & Berry， 2017）表明，教師根據(jù)自身特定需求所實現(xiàn)的專業(yè)發(fā)展是最為有效的。在學習認證方面，微認證以認證對象“小而微、微而實”的特點做到即學即認證，滿足教師將所學即時轉化為憑證的需求。

目標三：打造職前、職后教師評價互認銜接機制。職前職后能力認證互認銜接是教師教育評價一體化的關鍵環(huán)節(jié)，不僅需要通過穩(wěn)扎穩(wěn)打地建構目標一、二評價體系，創(chuàng)造科學豐富的內容基礎，使二者銜接成為可能，更需要有效聯(lián)結前后專業(yè)能力評價體系，并使其合二為一，成為評價體系順利運行的“潤滑”機制。

微認證互認機制是實現(xiàn)三重目標的關鍵，其運行依次包括結果認可、結果交換與結果互認三個方面，其中，微能力的互認是整體機制運行的核心。微能力的互認應基于教育教學實踐，具體涉及佐證材料間的互認、微能力新舊形態(tài)之間的互認、單項微能力與疊加能力間的互認、認證結果（證書）間的互認等多個方面。微認證結果的互認銜接本質上是對微能力互認銜接的回應。微能力與微認證之間構成一種循環(huán)邏輯，即微認證以微能力劃分為活動前提，同時又以微能力的形成為目的。教師在這一循環(huán)中得以保持自身發(fā)展的連續(xù)性，教師教育則在這一邏輯中逐步走向一體化。

（三）實踐邏輯：以數(shù)字評價創(chuàng)新推動教師教育一體化

微認證賦能教師教育一體化具有兩層實踐邏輯，即微觀操作邏輯層與宏觀實踐邏輯層。

微觀操作邏輯層即教師單次認證某項能力的實際操作過程，具體的認證流程包括選擇、學習、實踐和收集、提交、審查、分享或重測幾個步驟（Digital Promise， 2016）。微認證與傳統(tǒng)教師能力認證的不同在于操作過程的數(shù)字化和認證能力的微型化。認證材料的數(shù)字化具有內容直觀、便于收集、易于存儲與傳遞等特點，線上認證則不僅提升了能力認證的效率與靈活性，也加強了教師與專家之間的信息交流。

宏觀實踐邏輯層即實現(xiàn)“微認證通過促進教師教育評價改革進而促進教師教育一體化發(fā)展”的現(xiàn)實治理邏輯。首先，要依托穩(wěn)定、安全、大規(guī)模的數(shù)字平臺，作為教師專業(yè)發(fā)展評價的基礎架構，將各相關評價所涉及的主體及機構置于恰當?shù)臄?shù)據(jù)評價位置，使認證數(shù)據(jù)在不同數(shù)據(jù)層級之間能夠有序流動，為數(shù)字評價創(chuàng)新推動教師教育一體化奠定基礎。其次，學校、教師培訓機構、教育行政部門等作為不同層級和節(jié)點的評價主體，必須在各司其職的基礎上，以學習者為主連接點，能力證書疊加與兌換機制為輔連接點，通過信息共享準確落實責任與權力行為，在數(shù)字評價有序運行中探索機制創(chuàng)新以加快教師教育一體化進程。最后，由于微認證是通過將教師職業(yè)生涯成就在原有基礎上進行細分與重組，并以極高的精細程度實現(xiàn)教師職前能力與職后能力的緊密銜接，因此，教師教育評價主管部門必須科學統(tǒng)籌，基于當前技術水平，結合教師職業(yè)能力特點，對微認證進行具體制定與結構整合。同時要注意預測技術發(fā)展走勢，為微認證結構更新保留變革空間。

制度是實踐的保障，微認證實踐邏輯則是建立微認證制度的依據(jù)。從微觀操作邏輯看，應以具體制度的形式科學定義微認證流程中認證方和被認證方等相關主體的范圍，并明確不同活動主體責權分配。從宏觀實踐邏輯看，第一，應基于數(shù)字時代特點與社會實際，從終身教育思想與能力本位理念出發(fā)制定相應制度，鼓勵教師評價數(shù)字化改革，科學定義教師能力。第二，應出臺相應政策鼓勵社會機構與高校積極合作，進行微認證相關技術與項目開發(fā)。第三，應從法律層面予以微能力證書本身及其通過疊加、兌換獲得的相應證書足夠的社會認可度，提升微認證的社會公信力。第四，鼓勵高校與一線學校加強合作，從教育教學實際出發(fā)研究制定各項微能力認證標準與證書疊加、兌換標準。

綜上所述，微認證賦能教師教育一體化，主要從評價實踐出發(fā)撬動教師教育整體的發(fā)展。靈活、碎片化的能力認證方式能夠使教師教育評價更加聚焦于教師能力本身，而基于專業(yè)邏輯的教師能力顆粒化與結構重組，能夠自下而上解決教師教育一體化進程中的多種問題。第一，能夠使教師評價擺脫僵化的定期定量的認證模式，促進教師學習，提升評價效能；第二，根據(jù)能力重組能夠豐富教師類型，優(yōu)化教師教育供需結構與教師教育一體化統(tǒng)籌；第三，能夠為教師教育課程的更新與重構提供科學依據(jù)，提升教師教育課程的職前職后銜接程度；第四，完善教師教育評價機制，統(tǒng)一評價標準，增強各評價主體間的合作協(xié)同，同時促進各主體數(shù)據(jù)治理能力的提升；第五，為教師教育一體化理論研究提供數(shù)字時代新視角。

三、微認證賦能教師教育一體化的實踐框架

當前，個別高校已開始探索微認證在教師教育中的應用實踐，如華東師范大學已開展的“面向教師培訓變革的微認證體系構建與應用研究”，相關成果涉及微認證賦能師范生教育與教師培訓等方面。本研究根據(jù)微認證賦能教師教育一體化的基本邏輯，從數(shù)據(jù)源層、平臺層、結構層和場景層出發(fā)（鄭旭東 等， 2022），建構了由微認證評價數(shù)據(jù)源層、微認證服務平臺層、教師專業(yè)認證組織結構層和教師教育一體化場景層構成的微認證賦能教師教育一體化的實踐框架，如圖1所示。整體實踐框架運行表現(xiàn)為教師與相關主體基于數(shù)字技術支持匯集教師能力佐證，佐證數(shù)據(jù)與材料在微認證服務平臺進行認證，學習者、托管機構、發(fā)行者、認可者、政府主管部門“五維”主體在認證信息共享支持下共同管理，通過認證數(shù)據(jù)與信息的反饋與流動實現(xiàn)微認證在教師職前與職后銜接、正式學習與非正式學習融合、學校與社會合作等多種教師教育一體化場景下的應用，從而走向微認證串聯(lián)的教師教育一體化與教師終身教育多維協(xié)同發(fā)展。

（一）微認證評價數(shù)據(jù)源層：數(shù)字技術支持下的教師能力佐證匯集

對于教師能力評價，微認證評價數(shù)據(jù)的來源主要有兩個方面：其一，是教師在學習和實踐中主動收集、記錄并提交的能力證明，這是教師職業(yè)生涯中專業(yè)發(fā)展最主要、最實際的證據(jù)，也是微認證審核中最基本和最常見的數(shù)據(jù)。其呈現(xiàn)方式可包括文檔、圖片、音頻、視頻等各種類型，重點在于盡可能直觀地表現(xiàn)和證明教師某一特定職業(yè)能力的達標程度。其二，是由教師以外的教師教育主體，如學校、培訓單位、托管機構、教育主管部門等，在教師學習、實踐及評價中所記錄的數(shù)據(jù)。其主要作用在于從客觀角度記錄教師學習和實踐行為的真實性，并記錄教師能力認證歷史，從而為正在申請審核的職業(yè)能力提供全面的、可衡量的數(shù)據(jù)佐證材料。

微認證重視能力佐證，在某種程度上遵循的是一種“遵循證據(jù)、基于證據(jù)、依靠證據(jù)，以證據(jù)作為決策的核心要素”的“教師教育循證邏輯”（朱旭東 等， 2022）。數(shù)字技術是微認證評價數(shù)據(jù)得以有效匯集并為教師職業(yè)能力提供證明的基本支持，依托“大數(shù)據(jù)”等相關技術，在貫徹“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”理念的過程中可不斷提升教師的數(shù)據(jù)收集與處理水平，提升教師教育主體的數(shù)據(jù)治理水平。

（二）微認證服務平臺層：非一次性的二級循環(huán)認證架構

以美國非營利組織數(shù)字承諾（Digital Promise）為例，微認證的有效實施依托于強大的微認證平臺（魏曉宇， 2020）。因此，在微認證賦能教師教育一體化的實踐框架中，必須基于數(shù)字網(wǎng)絡搭建微認證服務平臺，作為實現(xiàn)教師職業(yè)能力線上認證、精細認證和循環(huán)認證的基礎。

從教師專業(yè)發(fā)展特點來看，學習不僅是不斷學習新的內容和知識，也包括重復學習相同的內容和知識；從微認證本身的特點來看，通過分解職業(yè)能力所得的眾多微型能力，其中某些必然具有“流體特征”。因此，微認證服務平臺層從結構上看，應是一種非一次性的二級循環(huán)認證架構。所謂“非一次性”，即教師通過某些微認證項目所獲得的職業(yè)能力認證并非是具有終身效力的，作為一種能力憑證，其應當是可被質疑、可檢驗的。而所謂“二級循環(huán)”，即教師某項職業(yè)能力被質疑成功時，也是可通過重修，再次甚至反復獲得的?；谶@種認證架構所建立的微認證服務平臺可以實現(xiàn)包括認證項目發(fā)布、能力認證歸類、認證信息共享、能力檢驗反饋、線上認證維護等多種功能。

（三）教師專業(yè)認證組織結構層：信息共享支持下的“五維”主體管理

教師專業(yè)認證組織結構內部各主體權責是影響結構形態(tài)、功效的主要因素，整體結構的實然狀態(tài)通常受實踐中主體權責分配與具體行使程度差異的影響。

首先，通過分析微認證微觀操作邏輯層，可知教師專業(yè)認證組織結構前“四維”主體：一是學習者，即申請能力認證的教師；二是托管機構，即負責向學習者發(fā)布微認證項目，搜集能力認證佐證材料，存儲與授予能力證書，記錄學習者認證過程，提供技術支持的認證平臺提供者，如技術部門、公司等；三是發(fā)行者，即負責解讀教師專業(yè)能力并對其進行分解，制定相應具體認證標準的單位，如高校、科研單位等；四是認可者，即教師受聘單位，如學校、雇主等。其次，通過分析微認證的宏觀實踐邏輯層，可知政府主管部門是教師專業(yè)認證結構的“第五維”主體，即作為權威進行權責配比與體制管理的統(tǒng)籌者。

部分主體之間在能力上存在著一定程度的交叉，始終保持著責權流動的可能性，但各主體間也具有其他主體無法將之取代的屬性壁壘，這些交叉和壁壘保證了組織結構的活力和穩(wěn)定性。在信息共享的支持下，不僅“五維”主體相互之間交流信息的效率提高了，各主體自身能力與特點也獲得了不同程度的加強與放大。在此基礎上，政府主管部門應進一步發(fā)揮自身統(tǒng)籌優(yōu)勢，加強以下幾種主體間的聯(lián)系：一是學習者與發(fā)行者在認證標準研發(fā)方面認同評價與被評價的觀點交流；二是托管機構與發(fā)行者在能力分解方面有關技術支持度和平臺合理性的交流；三是認可者與發(fā)行者在能力認證方面有關現(xiàn)實可行性和理論可能性之間的交流；四是認可者與托管機構在合作協(xié)調性上的交流。此外，政府各部門也應基于客觀、全面的認證信息給予相應主體即時、有力的外部支持，深化監(jiān)督與管理，使各主體充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，營造良好的微認證生態(tài)氛圍，促進微認證賦能下教師專業(yè)認證研究與應用的發(fā)展。

（四）教師教育一體化場景層：微認證串聯(lián)的教師終身教育多維協(xié)同發(fā)展

不同類型教師在不同的專業(yè)發(fā)展階段會處于不同的場景，面臨不同的問題，教師教育一體化與教師終身教育因此在現(xiàn)實中具有更為豐富的內涵。微認證賦能教師教育一體化的場景類型眾多，從教師發(fā)展階段出發(fā)可分為職前場景與職后場景；從學習方式出發(fā)可分為正式場景與非正式場景；從空間維度出發(fā)可分為學校場景與社會場景等，各場景類型不同但互有交叉。不同維度場景之間在基本聯(lián)系的基礎上通過內容場景的應用分別實現(xiàn)彼此之間的銜接、融合與合作。

從具體內容場景來看，第一，在師范生課程教學場景中，微認證可以適應基礎教育改革發(fā)展，在遵循教師成長規(guī)律的前提下，促進師范院校開展課程與教學改革，改進教學方法與手段，優(yōu)化學習評價與能力認證方式，強化教育實踐環(huán)節(jié)，從而提高師范生培養(yǎng)質量。第二，在職后教師培訓場景中，微認證可以進一步深化教師職后精準培訓改革，促進培訓內容的優(yōu)化與高水平在職培訓課程資源的打造，滿足在職教師種類繁多的學習需求，拓展職后非在職教師的再就業(yè)能力。第三，在教師資格認證場景中，微認證可以進一步完善教師資格制度，在加強職前職后能力資格認證銜接的同時，不斷激發(fā)教師學習動力，促進教師專業(yè)成長。第四，在職稱及崗位管理場景中，微認證可以深化教師職稱改革，通過豐富能力認證兌換與晉級、降級機制，拓展人才類型，完善崗位管理制度，使人盡其才。第五，在教師教育協(xié)同創(chuàng)新平臺建設場景中，微認證能夠支持高水平師范院校建立教師教育協(xié)同創(chuàng)新平臺，推動優(yōu)質課程資源共享、學科建設經驗分享、教育科研課題共同研究，整體提升我國教師教育的辦學水平（教育部等八部門， 2022）。第六，在個體終身學習場景中，微認證可以激發(fā)個體學習動力，促進教師終身學習，同時通過促進個體及外部培養(yǎng)培訓等支持力量的連通，保障教師能夠獲得多維支持下的終身教育，從而加速構建學習型社會。

四、微認證賦能教師教育一體化的行動路徑

從微認證促進教師學習在美國的現(xiàn)實推進經驗來看，政策支持是前提，高校先行是主導，社會協(xié)同是保障，教師實踐是結果（許芳杰， 2020）?；诖?，結合我國教師教育實際情況，在本土實現(xiàn)微認證賦能教師教育一體化須做好以下五方面工作。

（一）加強理論研究，探索教師教育一體化新內涵、新路徑

微認證賦能教師教育一體化實施的理論基礎有兩個層面：一是理念層，即終身教育思想下的教師教育理論與教師學習理論；二是技術層，即發(fā)展性評價理念（Process-based Assessment）、以專項工作勝任能力為導向的評價方式（Competency-based Assessment）和以證據(jù)為中心的評價模式（Evidence-centered Assessment）。（王紅 等， 2021）

針對我國教師教育一體化理論發(fā)展與實踐不同步、本土內涵連貫性不足的現(xiàn)狀，要做好以下兩方面工作：首先，加強理念層的理論研究，基于國際教師教育理論共識對我國教師教育一體化的內涵進行本土探索。例如，我國當前處于城市化進程之中，處在人多地少教育資源豐富的城市地區(qū)的教師與處在人少地多教育資源匱乏的農村地區(qū)的教師，“雙減”政策下校內教師與校外教師，在職教師與非在職教師，師范專業(yè)教師與非師范專業(yè)教師，其特點及教育現(xiàn)狀如何還需深入了解。應厘清不同類型教師具有何種專業(yè)發(fā)展與能力認證需求，歸納與梳理教師教育一體化的本土特點和原則，開展有關各階段能力認證銜接可行性的基礎研究，以及終身教育理念下教師教育一體化的應然狀態(tài)預測研究等。其次，基于相應的學習與評價理論，通過加強技術層的理論研究，提出我國教師教育一體化的當前實踐路徑，摸索更優(yōu)方法，探尋未來可能路徑。通過研究微認證的技術特點、理論基礎、對我國現(xiàn)行教師評價體系的適應和沖擊及相關技術倫理等，提高微認證的認可度，使其達到必要的學術標準，進而促進教師教育一體化“微認證路徑”的形成。

（二）強化頂層設計，優(yōu)化認證責權分配與質量監(jiān)管機制

教師教育一體化進程涉及社會多方力量與主體，這就要求在基于微認證開展教師教育評價工作的過程中，須結合當前教師教育評價與資格認定工作機制的實然狀態(tài)與微認證技術特點，強化頂層設計，在重構能力框架與認證框架的基礎上，審視不同社會力量之間的任務變化，重新劃分責任與權力范圍。進而在新的責權結構下，穩(wěn)步推進微認證在教師教育一體化實踐中的應用與發(fā)展。例如，美國分別于2015年、2016年頒布了《每個學生都成功》與《為未來做準備的學習：重塑技術在教育中的角色》，鼓勵地方教育機構和學區(qū)將“微認證”作為教師更新資格認證的正式渠道，第三方平臺開發(fā)微認證項目，高等學校探索開放式學習成果的微認證方法，以及教師開展教育技術學習以推動教育改革（許芳杰， 2020）。

同時，須構建微認證賦能教師專業(yè)認證的各類標準體系，包括職業(yè)能力劃分標準、職業(yè)能力認證標準以及能力認證現(xiàn)行結構等。以華東師范大學開發(fā)的“教師信息技術應用能力微認證體系”為例，該項目以《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》（2014）、《教育者教育技術標準》（2017）等國內外教師評價標準為依據(jù)，截至目前，已應用于多個省市的教師信息技術應用能力研修與評估（符哲琦，2020）。圍繞教師專業(yè)認證標準，在政府權力支持下制定相應的質量監(jiān)管機制，在權利平等和信息共享的前提下組建由各責權主體構成的監(jiān)管主體。主體成員共同負責，采取學習者與托管機構評估，開發(fā)者與認可者鑒別等多種方式，對任何一方的評價行為、認證流程都予以多角度的過程監(jiān)督和結果檢驗，避免或及時糾正技術主導或主觀主導下的實踐偏差，實現(xiàn)相互監(jiān)督、協(xié)同自治與共治。

（三）注重數(shù)據(jù)治理，提升微認證各級角色數(shù)據(jù)治理能力

各級認證角色數(shù)據(jù)治理能力水平的高低影響著微認證賦能教師教育一體化的實踐質量。因此，須重視教師教育數(shù)據(jù)治理，提高學習者、開發(fā)者、認可者、托管機構的數(shù)據(jù)治理能力。以美國肯塔基州、堪薩斯州與澳大利亞新南威爾士大學的數(shù)據(jù)治理為例，其數(shù)據(jù)治理的措施包括設置教育數(shù)據(jù)治理的組織機構、制定和完善數(shù)據(jù)標準和使用規(guī)范、確立收集原則、設定質量基準、推進不同層次和不同維度的數(shù)據(jù)共享、落實和健全數(shù)據(jù)隱私保護機制、強化人員培訓、建設數(shù)據(jù)治理的技術平臺等（王正青 & 但金鳳， 2021；李青 & 韓俊紅， 2018）。國內學者（謝雷 等， 2022）通過對我國關于推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”與教育治理的文件進行解讀，嘗試建立了數(shù)據(jù)治理的結構框架，并結合實踐案例分析了數(shù)據(jù)標準規(guī)范、教育大數(shù)據(jù)應用、治理流程再造、高效監(jiān)管四個方面的數(shù)據(jù)治理著力點。

結合國內外教育數(shù)據(jù)治理理論分析與實踐經驗，在微認證賦能教師教育一體化中可以采取以下措施：第一，設置由學習者、開發(fā)者、認可者、托管機構共同組成的不同層級的數(shù)據(jù)治理的組織機構；第二，開發(fā)者在結合學習者和認可者意見下制定和完善認證數(shù)據(jù)標準，設定質量基準；第三，由開發(fā)者和托管機構設定數(shù)據(jù)使用規(guī)范，確立數(shù)據(jù)收集原則，組織并強化人員培訓，建設數(shù)據(jù)治理的技術平臺；第四，托管機構在政府主管部門監(jiān)管下，融合區(qū)塊鏈等相關技術推進不同層次和不同維度的數(shù)據(jù)共享，不斷落實和健全微認證數(shù)據(jù)隱私保護機制，例如國內研究者（劉越 等， 2020）設計并提出了基于區(qū)塊鏈的微認證系統(tǒng)架構。

（四）開發(fā)優(yōu)質課程，嚙合教師專業(yè)學習與能力認證

判斷教師教育課程優(yōu)質與否的標準是多方面的，原因在于課程本身所承載的不僅僅是知識和內容，更包括價值傳遞、能力塑造等社會與人文要素。從教師教育一體化的視角出發(fā)，優(yōu)質課程應該契合教師專業(yè)成長規(guī)律，能夠作為知識和價值的載體，教師專業(yè)學習和專業(yè)能力提升的素材，并作為連接、融合教師職業(yè)生涯的紐帶，嚙合教師專業(yè)學習與能力認證。例如，美國楊百翰大學便以微認證作為課程的核心成分，建立微認證聯(lián)盟（許芳杰， 2020）。微認證賦能教師教育一體化實踐下的教師教育課程應當以促進教師終身學習與專業(yè)發(fā)展為總的課程目標，以教師專業(yè)能力為內容設計基礎，基于教師專業(yè)與能力結構構建貫穿其職業(yè)生涯的課程結構，采取正式學習與非正式學習相結合的方式進行課程實施，以及開展適應職前職后能力持續(xù)認證、靈活認證需求的課程評價。

學習與評價之間通過課程建立聯(lián)系，并在一定程度上由課程決定如何評價學習。微認證下的教師教育課程嚙合教師專業(yè)學習與能力認證的方式有其獨特的特點，如圖2所示。課程內部，內容按照不同能力進行標簽化，被標簽化的內容對應相應的微認證項目標識，當相同能力下的內容標識積累完成后便可獲得相應的能力認證；同一能力的全部內容標識可以集中獲得，也可以分不同時期獲得，這樣既保證了課程邏輯不被破壞，又能給予學習者即時和隨時的能力評價與相應憑證。

（五）堅持以評促學，拓展專業(yè)發(fā)展道路，激發(fā)教師學習內生動力

微認證可以基于相比其他認證形式更為細化的能力認證項目劃分，通過項目重組為教師提供更為豐富的專業(yè)發(fā)展路徑，增加教師種類。教師面對多路向的專業(yè)發(fā)展選擇，可以根據(jù)自身興趣自主匹配學習，激發(fā)專業(yè)學習的內生動力。例如美國“學習網(wǎng)”（Study.Com）與學習設計（Learning Designed）組織開發(fā)的微認證項目便為滿足教師基于能力導向與工作嵌入性的學習需求提供了可靠選擇（Meyer et al.， 2014）。

高等院校具有職前培養(yǎng)、實習實踐、入職培訓、在職培訓、教師評價與認證等多種類型的教師教育能力，是推動教師教育、促進教師專業(yè)學習的核心力量。具體來說，作為認識層面的權威和引領者，高等院校要基于微認證評價理念，充分發(fā)揮其學術優(yōu)勢和資源優(yōu)勢。第一，與同類高校合作加強師范專業(yè)學科研究，豐富教師專業(yè)內涵，如突破學科內涵，結合農村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市空間現(xiàn)實對教師及教師教育者進行多維度分類；基于教師不同職業(yè)能力完善課程評價，對教師教育課程內容及評價進行模塊化、結構化重組，使之形成“課程內容—學習—評價—能力認證—資格認證”的五級結構；完善學位認證結構，在原有“課程學分+畢業(yè)設計=學位證書”的基礎上，提供能力認證兌換課程學分或取代畢業(yè)設計的多種評價途徑，如“大學學習商店”“學位加證書”等（魏非 等， 2017），促進師范生的多元化發(fā)展。第二，與政府主管部門合作，明確地方教師需求結構，通過深入不同層級的相關負責部門、學校、機構進行調研，整合政府統(tǒng)計數(shù)據(jù)與教師、學生、家長、當?shù)亟逃袌鲂枨?，制定具有較強適應性的專業(yè)認證機制。第三，與教師培訓機構、一線學校合作，了解在職教師、非在職教師的專業(yè)發(fā)展需求，共同研發(fā)能力互認機制，引領各級各類學校堅持以評促學，激發(fā)教師學習內生動力，促進教師教育一體化。

五、結語

作為一種以能力為導向、面向需求、滿足個性和方便分享的評價方式（陳時見 & 楊盼， 2022），微認證從理論基礎到技術特點均與教師教育一體化發(fā)展要求相契合。然而，我國教師教育一體化尚處于理論研究與實踐的初期，微認證賦能教師教育一體化發(fā)展前景可期，同時也必須以客觀理性的眼光看待微認證在本土教師教育中的應用與發(fā)展：第一，應防止教師教育陷入優(yōu)績主義。優(yōu)績主義（Meritocracy）也譯為“賢能主義”“精英主義”等（朱慧玲， 2021），是指以能力和努力程度來分配政治、經濟資源的一種原則和體制（王建華， 2022）。當前社會背景下，個人能力在信息技術與市場作用的催化下被不斷放大，能力以外的因素往往容易被人們忽視。微認證作為一種能力本位的數(shù)字評價，活動本身對于教師能力的依賴與強調可能造成教師在專業(yè)發(fā)展中的優(yōu)績主義思想傾向，進而對教師與學生雙方面的成長產生不良影響。盡管微認證本質上所遵循的依然是“文憑邏輯”，但區(qū)別在于其對于文憑“面額”的縮小能夠為教師教育提供基于能力但不“唯能力”的發(fā)展思路。第二，應警惕碎片化學習固化教師學習思維?！皩W習碎片化肇始于信息碎片化，進而帶來知識碎片化、時間碎片化、空間碎片化、媒體碎片化、關系碎片化等?！保ㄗＶ峭?， 2012）微認證的產生順應了教師等成人學習者通過碎片化學習提升自身素質并即時獲得認可的發(fā)展需求，但離散的學習內容容易造成教師技能與知識結構的單一，進而導致思維的固化?？梢?，微認證賦能下的靈活學習應嚴格基于教師專業(yè)能力結構邏輯，使學習的碎片化與微型化揚長避短，服務教師專業(yè)認證與其終身發(fā)展。

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Micro-certification Enables the Integration of Teacher Education：

Logic， Framework and Path

Xia Haiying and Niu Xufeng

Abstract： The integration of teacher education is the proper state of teachers’ lifelong education. At present， the integration of teacher education in China has some problems， such as imperfect theoretical systems， imperfect institutional mechanism， incomplete curriculum construction， inadequate allocation of teachers， and neglected evaluation effectiveness. As an emerging method of ability certification containing the concept of lifelong education， micro-certification has the characteristics and advantages in line with the education concept of The Times in value logic. It points to the construction of lifelong evaluation system for teacher professional development in goal logic， and promotes the integration of teacher education based on digital evaluation innovation in practical logic. Micro-

certification can assign the integration of teacher education practice framework by the micro certification evalu-

ation data source layer， micro certification service platform layer， teachers professional certification organization structure layer， the integration of teacher education scenario layer， and the overall operation performance is based on digital technical support to gather teachers’ ability evidence， and the “five-dimensional” subjects of learners， custodian institutions， issuers， accreditors， competent government departments under the information sharing support management implementation， realizing teachers’ life-long education multidimensional collaborative development through micro-certification series. In addition， in promoting the integration of micro-certification-enabled teacher education， we should also strengthen theoretical research， strengthen top-level design， pay attention to data governance， develop high-quality courses， and adhere to promoting learning through evaluation.

Keywords： integration of teacher education; micro-certification; connotation logic; practice framework; action path

Authors： Xia Haiying， professor of the Faculty of Education， Southwest University （Chongqing 400715）; Niu Xufeng， doctoral candidate of the Faculty of Education， Southwest University （Corresponding Author： 446205307@qq.com Chongqing 400715）

責任編輯 單 玲