中國(guó)式教育現(xiàn)代化視角下教師身份的重構(gòu)

[摘 要]關(guān)于教師身份的研究歷來(lái)已久，在我國(guó)不同的歷史發(fā)展時(shí)期，教師身份呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)與內(nèi)容，一直處于變化當(dāng)中。教師身份嬗變的原因大致可以歸為三類：現(xiàn)實(shí)原因、理論原因和觀念原因。在新時(shí)代中國(guó)式教育現(xiàn)代化的視角下，教師身份大致呈現(xiàn)三個(gè)維度，一是教育身份，教師需要打破原先的桎梏，作為研究者從事教育活動(dòng)；二是作為文化的傳承者，處理好傳統(tǒng)文化的繼承和傳播問(wèn)題；三是作為生態(tài)人的身份，為祖國(guó)培養(yǎng)下一代生態(tài)人。

[關(guān)鍵詞]教師身份；研究者；文化傳承者；生態(tài)人

[中圖分類號(hào)] G640" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2024） 10-0060-05

隨著中共中央、國(guó)務(wù)院《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》的出臺(tái)，特別是黨的二十大報(bào)告中指出，教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。為促進(jìn)構(gòu)建教育強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)、科技強(qiáng)國(guó)、文化強(qiáng)國(guó)，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的夢(mèng)想，就必須造就一支黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。黨的二十大追求中國(guó)式現(xiàn)代化，教育方面同樣應(yīng)當(dāng)追求中國(guó)式現(xiàn)代化，即中國(guó)式教育現(xiàn)代化。教師作為教育領(lǐng)域最基本的構(gòu)成要素，同時(shí)也是教育改革與發(fā)展中最基礎(chǔ)的參與者，理應(yīng)為中國(guó)式教育現(xiàn)代化的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。而這其中提出的“高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型”的要求，不僅是黨和國(guó)家對(duì)于教師隊(duì)伍的訴求，更是時(shí)代與社會(huì)賦予教師的責(zé)任，是家長(zhǎng)與學(xué)生對(duì)于教師的期待。這種種也能表明教師職業(yè)需要隨著時(shí)代的發(fā)展而產(chǎn)生變化，因而新的要求的提出就不得不將教師的身份重新進(jìn)行審視。

一、教師身份的歷史考察

教師是一種職業(yè)，更是一種身份。作為身份的教師，注重的是專業(yè)性以及象征性。然而教師的身份并不是單一的，可以說(shuō)，自“教師”產(chǎn)生以來(lái)，就是帶著多重維度的身份的。從制度的角度來(lái)看，教師從產(chǎn)生到發(fā)展大概經(jīng)歷了學(xué)官型教師身份、學(xué)者型教師身份到單位人教師身份的嬗變。[1]

早在西周時(shí)期，“學(xué)在官府”“官師一體”是最主要的特征，教師由國(guó)家的行政官員擔(dān)任，教育與政治密切關(guān)聯(lián)，教師能夠教授的知識(shí)也都是圍繞著政治開展，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的也主要是為了能夠參與政治。后來(lái)隨著私學(xué)的盛行，盡管依然存在著“學(xué)而優(yōu)則仕”的說(shuō)法，學(xué)生學(xué)習(xí)依然是為了做官，但是在這個(gè)時(shí)期教育擁有了更多的自主性與獨(dú)立性，隨之而來(lái)的是這個(gè)時(shí)期的教師身份主要變成了學(xué)者型，他們以自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)教授學(xué)生，宣傳自己的思想見(jiàn)解和理論主張，但大多也都圍繞著科舉考試的內(nèi)容進(jìn)行。單位人的教師身份則是以現(xiàn)代的教師為代表，國(guó)家賦予了教師的合法身份，法律規(guī)定了教師的責(zé)任與義務(wù)，教師在這個(gè)時(shí)期變成了一個(gè)官方認(rèn)可的職業(yè)，教師的地位也獲得了法律的認(rèn)可。

從教師具體的工作內(nèi)容來(lái)看，我國(guó)古代教師的身份大致有這幾種：化民成俗者、教民成才者、訓(xùn)民成奴者。[2]教師具體的工作內(nèi)容與時(shí)代密切相關(guān)，教育淪為統(tǒng)治者的工具，教師的身份也都圍繞著統(tǒng)治階級(jí)確立。在奴隸社會(huì)以及封建社會(huì)，統(tǒng)治者的意志變成了主導(dǎo)教育的主要因素，因而教育的內(nèi)容皆是圍繞鞏固統(tǒng)治者的地位而展開，等級(jí)制度將人的地位固化，想要改變身份就必須得通過(guò)學(xué)習(xí)得到晉升，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的都是固化思維的“死知識(shí)”，而教師也淪為固化民眾思想的“工具人”。

從經(jīng)濟(jì)收入來(lái)看，教師的收入普遍不高，直至新中國(guó)成立初期，教師的地位依然處于一個(gè)很尷尬的地位，“清貧的教書人”應(yīng)當(dāng)是對(duì)教師這一職業(yè)最恰當(dāng)?shù)母爬?。改革開放以來(lái)，教師身份在一定程度上有了變化，但是這種變化對(duì)于教師來(lái)說(shuō)更多是負(fù)面的，社會(huì)的轉(zhuǎn)型加重了教師身份的負(fù)擔(dān)，整體物質(zhì)生活的提升讓教師成為處于優(yōu)質(zhì)生活外圍的失意者，收入不高造成了他們這一尷尬的窘境。當(dāng)經(jīng)濟(jì)條件成為大多數(shù)人考量?jī)?yōu)質(zhì)生活的尺度時(shí)，低收入的教師則成為游離社會(huì)中心地位的職業(yè)人，教師精神富足，物質(zhì)匱乏。

從社會(huì)責(zé)任的角度來(lái)看，各種社會(huì)問(wèn)題的發(fā)生，人們總是習(xí)慣性地把“第一棍子”打在教師身上，社會(huì)現(xiàn)象背后的因素從來(lái)都不是單一的，教師有責(zé)任但卻不是唯一責(zé)任人，教師作為承受社會(huì)道德問(wèn)題的替罪羊，多數(shù)情況下也只是被推出來(lái)犧牲。[3]

教師的身份很大程度上與時(shí)代的發(fā)展相關(guān)，審視教師身份也隨著視角的不同而發(fā)生著改變，但是教師身份中也有著一以貫之的部分，從倫理的角度進(jìn)行考察，教師始終是道德生活的引領(lǐng)者，在任何時(shí)代，教師總是在啟發(fā)人類良知、建構(gòu)社會(huì)良序。教師也是人文意義的建構(gòu)者，越來(lái)越多的科技和理性進(jìn)入教育領(lǐng)域，這使得人們對(duì)于道德的期待大大降低，而教師這一職業(yè)卻始終在提供著人們最需要的道德關(guān)懷。教師作為社會(huì)責(zé)任的承擔(dān)者，憑借自身經(jīng)邦濟(jì)世、教化天下、敢為人先的精神，“在四面來(lái)風(fēng)夾裹的讀書聲中解讀的不僅僅是青年的未來(lái)與理想的價(jià)值，還有家國(guó)天下與民族興衰?！盵4]

縱觀以上從不同的角度展開的對(duì)教師身份的考察，教師自產(chǎn)生之初，其身份就處于不停地變化當(dāng)中，抑或成為苦讀書生的救命稻草、抑或成為統(tǒng)治階級(jí)愚弄百姓的工具、抑或成為背負(fù)社會(huì)問(wèn)題的替罪羊，再者就是將教師的地位抬得很高，和天、地、君、親并列，教師的身份不斷在褒與貶之間流變，在賢與腐之間流變。

二、教師身份演進(jìn)的原因

人作為社會(huì)的組成部分，在教師身份的產(chǎn)生與改變中有一定的影響。因此，可以把教師身份嬗變的原因大致歸為以下三個(gè)方面：一是現(xiàn)實(shí)原因。時(shí)代的變遷與發(fā)展推動(dòng)教師身份發(fā)生改變以更好地適應(yīng)社會(huì)；二是理論原因。理論來(lái)源于實(shí)踐，同樣作用于實(shí)踐，理論對(duì)教師身份進(jìn)行的革新是幫助改變現(xiàn)狀的重要方面；三是觀念原因。人的觀念獨(dú)立于理論與實(shí)踐，大多時(shí)候人的所思所想與現(xiàn)實(shí)相比，呈現(xiàn)出超前性或者滯后性，因此，人的觀念也是影響教師身份變化的關(guān)鍵。

（一）現(xiàn)實(shí)原因

無(wú)論是在奴隸時(shí)代，教育收歸國(guó)有，還是之后的封建時(shí)代，私學(xué)與官學(xué)并存，抑或如今國(guó)家主管，公辦學(xué)校和民辦學(xué)校共存的情況下，教師的職責(zé)始終是為國(guó)家培養(yǎng)人才?？梢哉f(shuō)教師身份是社會(huì)關(guān)系的表達(dá)，是社會(huì)差異的體現(xiàn)，同時(shí)教師身份是處在動(dòng)態(tài)變化中的。[5]教師身份是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的產(chǎn)物，因此，教師身份的嬗變直接由社會(huì)的變化與發(fā)展決定。

先秦時(shí)期，百家爭(zhēng)鳴，當(dāng)時(shí)涌現(xiàn)出一大批知識(shí)分子傳播自家的思想，供其他學(xué)生求學(xué)，形成空前的教育盛世，開明而自由的社會(huì)氛圍讓教師的講授呈現(xiàn)出多元的特征。隨著秦始皇統(tǒng)一六國(guó)，語(yǔ)言文字的統(tǒng)一，教育的形式也在發(fā)生著變化。罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)的政策推出，教師的授課內(nèi)容也在一步步發(fā)展變化。隨著封建等級(jí)制度的不斷加強(qiáng)，思想深受控制，教育逐漸僵化，直至清末完全崩塌之時(shí)，教師也只能被迫成為政治的工具去傳播一些禁錮思想的知識(shí)。民國(guó)初期的“新舊之爭(zhēng)”，傳統(tǒng)文化和外來(lái)文化的爭(zhēng)論都在影響著教育。隨著這些歷史的演進(jìn)，教師的身份也都在一點(diǎn)一點(diǎn)發(fā)生著變化，從最初的“私”走向“公”。新中國(guó)成立以來(lái)，教師的地位逐漸穩(wěn)定，謳歌贊揚(yáng)教師的聲浪也是與日俱增，教師成了一份體面地獲得穩(wěn)定收入的職業(yè)。在我國(guó)，教師是公職，肩負(fù)著振興民族的重任，盡管國(guó)家朝著興盛的方向不斷前進(jìn)，但是教育問(wèn)題卻也是層出不窮，面對(duì)這些教育問(wèn)題，教師不能止步不前、安于現(xiàn)狀，相反則需要進(jìn)一步明確自己身份賦予的責(zé)任，堅(jiān)定自己的教育信念?！白儭笔菚r(shí)代賦予教師的責(zé)任與義務(wù)。

（二）理論原因

對(duì)教師的研究一直是教育理論領(lǐng)域比較熱門的話題，對(duì)于教師身份的探索，則是推動(dòng)教師身份嬗變的外在動(dòng)力，同時(shí)在一定程度上指引著教師前進(jìn)的方向。對(duì)身份的研究也是一個(gè)在哲學(xué)上涉及本體論、價(jià)值論等對(duì)自身存在的價(jià)值與意義的思考；在社會(huì)學(xué)上涉及他人和社會(huì)對(duì)自己的認(rèn)可，尋求認(rèn)同以及自身對(duì)主體的建構(gòu)；在政治學(xué)上探尋身份所帶來(lái)的責(zé)任與義務(wù)和在心理學(xué)上涉及的歸屬與完整的問(wèn)題，這是一個(gè)結(jié)合多個(gè)學(xué)科、多個(gè)領(lǐng)域的復(fù)雜問(wèn)題。[6]除此之外，教師的身份問(wèn)題，更需要加入教育學(xué)的研究，對(duì)教師的身份進(jìn)行探索，需要關(guān)注的是超越科技理性的價(jià)值理性。首先教師作為育人者，接觸的學(xué)生都是未來(lái)成為社會(huì)中流砥柱的后備力量，其對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響對(duì)學(xué)生、對(duì)教育、對(duì)國(guó)家都是十分重要的，在考察教師的時(shí)候必須關(guān)注其道德性，因此，對(duì)教師身份的探討理應(yīng)突破一定的社會(huì)條件的限制進(jìn)行形而上的思考與研究，這就需要從事科研工作的人員梳理教師的責(zé)任與義務(wù)，構(gòu)建理想的教師形象以幫助教師提升自我。理論的發(fā)展離不開實(shí)踐，與此同時(shí)，實(shí)踐的發(fā)展也需要理論的支持。但是現(xiàn)實(shí)中由于長(zhǎng)期從事教育研究的科研人員距離教學(xué)一線太遠(yuǎn)，同時(shí)一線教師大多數(shù)又不具備研究自身的能力，所以理論界進(jìn)行的各種研究總是在被提出的當(dāng)下被質(zhì)疑是紙上談兵、不切實(shí)際，只有打破二者之間的壁壘讓他們相互接觸，彼此了解，這才會(huì)使得多數(shù)的理論會(huì)在未來(lái)一一實(shí)現(xiàn)，總的來(lái)說(shuō)，理論上對(duì)教師身份的探討必不可少。

（三）觀念原因

比起前兩者，教師自身的原因也是一個(gè)很重要的方面。教師對(duì)自身的身份認(rèn)同直接影響著教師的教育實(shí)踐行為，教師的身份認(rèn)同危機(jī)將帶來(lái)的是身份感的消弭，進(jìn)而產(chǎn)生逃脫教育情境的傾向。[7]理論上認(rèn)為，教師在成為教師之前，必須堅(jiān)定自身成為教師的決心，努力提升自身的道德水平，對(duì)自身將從事的職業(yè)有一個(gè)清晰完整的認(rèn)識(shí)，教育事業(yè)是神圣的事業(yè)，只有教師對(duì)自己的教師身份有著清晰準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，才能夠堅(jiān)定自己的步伐，走好這條路。但是現(xiàn)實(shí)總會(huì)有所偏差，每個(gè)人成長(zhǎng)為教師的經(jīng)歷各不相同，在教育過(guò)程中的側(cè)重也會(huì)有所不同，部分教師認(rèn)為，能夠把課上好的教師就是成功的，因此，他們往往對(duì)自己的定位就是授課者，他們的生涯規(guī)劃也都會(huì)圍繞著上課展開，從而忽視學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成，不注重學(xué)生道德品行的提升；同樣也有教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的品行遠(yuǎn)遠(yuǎn)要重于學(xué)生的成績(jī)，因而，他們寬以待生，但是往往在評(píng)價(jià)考核時(shí)會(huì)落于他人；亦有教師認(rèn)為這份職業(yè)是個(gè)鐵飯碗，從而消極怠日，誤人子弟。有的觀點(diǎn)符合當(dāng)下現(xiàn)狀，有的觀點(diǎn)具有超前意識(shí)，是教育正在前進(jìn)的方向，有的觀點(diǎn)則是落后害人。說(shuō)到底，教師的身份變更的第一步需要教師的觀念先發(fā)生改變，只有當(dāng)教師預(yù)先給自己構(gòu)建一個(gè)具有理想型、先進(jìn)性、發(fā)展性的身份的時(shí)候，教師才能夠履行好自己的責(zé)任與義務(wù)，實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。

三、中國(guó)式教育現(xiàn)代化視角下的教師身份的多重向度

（一）教育身份

教師的教育身份是教師的主體身份，是教師區(qū)別于其他職業(yè)的主要身份，同時(shí)也是其他所有身份的基礎(chǔ)。陳振中把教育身份定義為個(gè)人經(jīng)教育而獲得的一種有地位交換價(jià)值的社會(huì)身份，以學(xué)識(shí)、能力和修養(yǎng)作為其內(nèi)在基礎(chǔ)，以文憑作為其物化載體。[8]從這個(gè)定義中，不難發(fā)現(xiàn)，教師的教育身份源于教育，長(zhǎng)于教育，教育給人帶來(lái)的內(nèi)在品質(zhì)也是構(gòu)成教育身份的重要組成部分。教師的教育身份首先來(lái)自教師在成為教師前所接受的教育，學(xué)歷是教師行業(yè)的準(zhǔn)入門檻，因此教師應(yīng)當(dāng)注重自身的成長(zhǎng)，比起學(xué)業(yè)上的成長(zhǎng)，更應(yīng)該注重教育情懷、教育信念等自身內(nèi)在品質(zhì)的提高。同時(shí)，教師的成長(zhǎng)與發(fā)展應(yīng)當(dāng)是貫穿終身的，進(jìn)入工作之后需要持續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，而教師在職學(xué)習(xí)的方式主要是通過(guò)自主研究而展開，因此，教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化其自主研究的能力。中國(guó)式教育現(xiàn)代化立足中國(guó)傳統(tǒng)文化，指向充滿現(xiàn)代性的未來(lái)，國(guó)家強(qiáng)調(diào)科技和創(chuàng)新，教育領(lǐng)域也自然少不了科技的進(jìn)入。在人工智能時(shí)代，教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化其作為研究者的教育身份。[9]一方面，教師作為人類，在對(duì)于知識(shí)的掌握與處理方面的能力落后于人工智能，因此，單從傳授知識(shí)的角度來(lái)說(shuō)，在未來(lái)，學(xué)生獲取知識(shí)的方式突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)一定是大勢(shì)所趨，當(dāng)學(xué)生從課堂以外的渠道獲取知識(shí)，教師“傳道授業(yè)”的作用就會(huì)降低，理所應(yīng)當(dāng)把重心從教授知識(shí)轉(zhuǎn)移到做研究上來(lái)。另一方面，中國(guó)式現(xiàn)代化對(duì)教育、科技、人才的要求促使教師必須具有創(chuàng)新意識(shí)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才，因此，教師必須進(jìn)行研究，成為研究者，溝通學(xué)生與科學(xué)技術(shù)，溝通人類與人工智能。通過(guò)自身的努力去為學(xué)生樹立榜樣，從而影響學(xué)生。要求教師開展研究并非要求教師成為專業(yè)的理論家，致力于理論研究，而是學(xué)習(xí)了解前沿的課程開發(fā)、課堂教學(xué)的理論，依托日常的教學(xué)活動(dòng)，驗(yàn)證教育理論在實(shí)踐中的作用，并做出適合自身實(shí)際情況的調(diào)整，在行動(dòng)中及時(shí)感知自己的教育行為，行動(dòng)后對(duì)其進(jìn)行反思與改進(jìn)。同樣地，教師研究的對(duì)象也是多樣的，教師可以根據(jù)自身的興趣選擇合適的對(duì)象開展研究。

（二）文化身份

中國(guó)式教育現(xiàn)代化需扎根中國(guó)大地，以中國(guó)的傳統(tǒng)文化作為養(yǎng)分。教師自古以來(lái)就擔(dān)當(dāng)著繼承和傳播文化的職責(zé)，在新時(shí)代，這層文化身份應(yīng)當(dāng)一以貫之地繼承。中國(guó)式現(xiàn)代化的發(fā)展離不開教育，中國(guó)式教育現(xiàn)代化的前進(jìn)離不開中國(guó)文化。我國(guó)傳承千年的文化瑰寶中蘊(yùn)含著無(wú)數(shù)前人的經(jīng)驗(yàn)與智慧，這些都應(yīng)當(dāng)是厚植教育的基礎(chǔ)。因此，教師的文化身份應(yīng)當(dāng)是文化的繼承和傳播者。

教師文化身份的兩方面要求既指向自身繼承文化以“育己”，又傳播給學(xué)生以“育人”?！坝骸币环矫骊P(guān)涉自身意義的探尋，教師作為獨(dú)立的個(gè)體，進(jìn)入工作崗位后，其個(gè)人的持續(xù)成長(zhǎng)依然離不開對(duì)文化的不斷學(xué)習(xí)，隨著科技理性進(jìn)入教育領(lǐng)域，首先沖擊的就是教師，面對(duì)外界的誘惑，處于迷茫中的教師容易在物欲橫流中遺失自己的本心，而借鑒傳統(tǒng)文化中的智慧，來(lái)面對(duì)當(dāng)下的問(wèn)題與困境，是尋求改變與突破的重要方式。另一方面，傳統(tǒng)文化提供給教師的還有獨(dú)特的知識(shí)資本。盡管有學(xué)者從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)入手，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)具備理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，理論性知識(shí)包括學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)、心理學(xué)等外顯性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)即教師真正信奉的并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)類的內(nèi)隱性知識(shí)。[10]理論性知識(shí)體現(xiàn)出非常強(qiáng)的科學(xué)性和一般性，而實(shí)踐性知識(shí)則體現(xiàn)出個(gè)人性和特殊性，這兩類知識(shí)幫助教師成為教師，使教師能夠“教好書”，而中華文化作為知識(shí)的進(jìn)入能夠豐實(shí)教師的知識(shí)資本，同時(shí)也讓教師的身份變成了區(qū)別于他國(guó)的“中國(guó)式”?！坝恕笔墙處煿ぷ髦械闹刂兄兀袊?guó)式教育現(xiàn)代化，顧名思義，是以中國(guó)的敘事方式、敘事策略和敘事風(fēng)格講述“中國(guó)教育”。[11]中國(guó)的學(xué)生必須經(jīng)過(guò)中華文化的涵養(yǎng)以促使其精神的成長(zhǎng)。我國(guó)的文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，數(shù)千年的歷史長(zhǎng)河中閃爍著無(wú)數(shù)寶藏的光輝，凝結(jié)著歷代先賢的智慧結(jié)晶。學(xué)習(xí)文化的同時(shí)也是對(duì)我國(guó)歷史的學(xué)習(xí)，只有知道我們的根在哪兒，才能知道我們走向哪兒。如果不接受傳統(tǒng)文化的洗禮，就會(huì)變成無(wú)根的浮萍，隨波逐流，難成大器。如今的課堂，普遍以科學(xué)知識(shí)為主，教師的教學(xué)方法也大多單一，講授法配合刷題術(shù)依舊在中小學(xué)的課堂里占有很大的比重，學(xué)生們也只能被動(dòng)且機(jī)械地接受這些知識(shí)，知識(shí)學(xué)習(xí)完之后則被束之高閣。而文化是生活的縮影，是對(duì)日常生活的高度概括，將文化作為知識(shí)進(jìn)行教授可以幫助解決知識(shí)與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的困境，學(xué)習(xí)知識(shí)，知其然，學(xué)習(xí)文化，則是知其所以然。要充分發(fā)揮傳統(tǒng)文化的育人價(jià)值，并不意味著教師盲目地將文化塞進(jìn)課堂，文化的傳播需要借助情境，讓學(xué)生在潛移默化中受到影響，從而化于心，踐于行。作為文化的繼承者和傳播者，處理好與外來(lái)文化的關(guān)系也是重中之重，我國(guó)傳統(tǒng)文化同樣也存在著糟粕，對(duì)于不切合時(shí)代發(fā)展的落后文化，也要放棄。面對(duì)外來(lái)的文化，通盤的否定也是不明智的選擇。教師的文化身份就是需要將優(yōu)秀的文化帶給學(xué)生，幫助他們了解和學(xué)習(xí)。

（三）生態(tài)身份

近年來(lái)，由于人類社會(huì)的前進(jìn)與發(fā)展導(dǎo)致生態(tài)環(huán)境污染嚴(yán)重，全球氣候變暖，極端天氣頻發(fā)，人與自然的關(guān)系處于緊張之中，生態(tài)多樣性持續(xù)降低。生態(tài)環(huán)境的變化同樣對(duì)人類生存與生活造成了反噬。為了人類能夠繼續(xù)生存，保護(hù)環(huán)境已經(jīng)變得迫在眉睫。黨的十八大以來(lái)，我國(guó)始終堅(jiān)持“五位一體”的總體布局，把生態(tài)文明納入其中，體現(xiàn)出了我國(guó)尊重自然、順應(yīng)自然、保護(hù)自然的發(fā)展理念。黨的二十大提出要推動(dòng)綠色發(fā)展，構(gòu)建人類命運(yùn)共同體，創(chuàng)造人類文明新形態(tài)。建設(shè)人與自然和諧共生的中國(guó)式現(xiàn)代化離不開相關(guān)的人才作為支撐，未來(lái)教育應(yīng)走綠色教育之路，把保護(hù)環(huán)境、構(gòu)建和諧生態(tài)融入教育，培育肩負(fù)生態(tài)文明建設(shè)使命的時(shí)代新人——“生態(tài)人”。[12]

“生態(tài)人”是對(duì)“自然”善意尊重，對(duì)“他者”公平正義，對(duì)“自己”自律慎獨(dú)，肩負(fù)對(duì)自然的責(zé)任和使命擔(dān)當(dāng)。[13]隨著“生態(tài)人”培養(yǎng)目標(biāo)的出現(xiàn)，教師的生態(tài)的身份也逐漸顯現(xiàn)：成為“生態(tài)人”、培養(yǎng)“生態(tài)人”。一方面，教師必須以身作則，構(gòu)建“人—自然—社會(huì)”一體的觀念，注重人與人的多元共存的命運(yùn)共同體觀念、人與自然和諧共生的生命共同體觀念、人與社會(huì)綠色和諧的發(fā)展共同體觀念。[14]該觀念的覺(jué)醒是對(duì)人類未來(lái)命運(yùn)的高度重視，只有教師自身樹立這樣的觀念，并且以自身實(shí)際的行動(dòng)去踐行這樣的觀念，才能真正實(shí)現(xiàn)“生態(tài)人”的代際傳承。另一方面，培養(yǎng)“生態(tài)人”是關(guān)鍵，僅靠一代人的努力去實(shí)現(xiàn)生態(tài)文明的持續(xù)發(fā)展是無(wú)稽之談。教師培養(yǎng)學(xué)生作為“生態(tài)人”最重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的“生態(tài)人格”，“生態(tài)人格”是對(duì)學(xué)生的智慧、道德和情感的全方位要求，需要教師幫助學(xué)生掌握如何與他人、與自然、與社會(huì)相處的知識(shí)與技能，從道德的角度上看，這些知識(shí)與技能應(yīng)當(dāng)是注重公正、平等和關(guān)懷的，只有當(dāng)人們對(duì)身邊的人與環(huán)境引起足夠的重視，才有可能真正地去欣賞自己所生活的環(huán)境，培養(yǎng)自己美好的情操，最終養(yǎng)成“生態(tài)人格”。此外，培養(yǎng)學(xué)生也需要關(guān)注其“生態(tài)實(shí)踐”。形成良好的“生態(tài)人格”之后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“生態(tài)實(shí)踐”，盡管教師與學(xué)生的相處時(shí)間有限，但是完全是足夠進(jìn)行“生態(tài)實(shí)踐”的，除了相關(guān)的課程設(shè)計(jì)之外，教師可以利用各種活動(dòng)的機(jī)會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)自然，讓他們親身感知生態(tài)的親近與美好，將生態(tài)觀念融進(jìn)自己的生活。

隨著社會(huì)的發(fā)展和前進(jìn)，新的時(shí)代帶來(lái)的不僅僅是機(jī)遇，更多的是挑戰(zhàn)，站在時(shí)代的潮頭，國(guó)家的前進(jìn)與發(fā)展離不開教育的支持，也正是面臨這樣的情況，國(guó)家與社會(huì)賦予了教師新的任務(wù)與使命，教師的身份也被賦予更多維度的內(nèi)涵。同樣，中國(guó)式教育現(xiàn)代化追求的是與眾不同的教育現(xiàn)代化，注定要走一個(gè)不同于其他國(guó)家的教育現(xiàn)代化的路徑，這種差異性首先就是體現(xiàn)在教師方面，中國(guó)式教育現(xiàn)代化需要的是能肩負(fù)起教育改革創(chuàng)新與發(fā)展的教師，需要其堅(jiān)定自身的理想信念，結(jié)合自身的實(shí)際狀況與國(guó)家教育發(fā)展的狀態(tài)，主動(dòng)做好自身身份的轉(zhuǎn)變，在實(shí)際的教育生活中將教育身份、文化身份、生態(tài)身份有機(jī)融合，持續(xù)不斷地研究探索中國(guó)文化與教育的結(jié)合，厘清人與自然之間的秩序以守護(hù)好生態(tài)和平，并一以貫之地將這些帶給學(xué)生，從而改變教育面貌，為實(shí)現(xiàn)中國(guó)式教育現(xiàn)代化而持續(xù)不斷地努力。

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（責(zé)任編輯：孟冬冬）

Reconstruction of Teacher Identity from the Perspective of Chinese Educational Modernization

Zhu Hong" "Wu Yichang

（School of Educational Science， Jiangsu Normal University）

Abstract： The study of teacher identity has a long history， with different characteristics and content at various stages of historical development in China. Teacher identity has been constantly evolving. The reasons for the transformation of teacher identity can be broadly categorized into three types： practical reasons， theoretical reasons， and conceptual reasons. From the perspective of educational modernization in the new era of China， teacher identity can be seen in three dimensions： first， as educators， teachers need to break free from previous constraints and engage in educational activities as researchers; second， as cultural transmitters， they must effectively handle the inheritance and dissemination of traditional culture; and third， as ecological individuals， they have the responsibility to cultivate the next generation of ecological citizens for the country.

Key words： Teacher identity; Researcher; Cultural inheritor; Ecological man