【摘要】具身認(rèn)知理論為小學(xué)道德與法治課堂教學(xué)提供了強(qiáng)有力的支撐。針對(duì)當(dāng)前小學(xué)道德與法治教學(xué)中的離身現(xiàn)象，制定“身體思維”的教學(xué)目標(biāo)，營(yíng)造“身體參與”的教學(xué)情境，采用“身體間性”的教學(xué)方法，拓展“身體生成”的教學(xué)空間，倡導(dǎo)“身心一致”的教學(xué)評(píng)價(jià)，可以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向及學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)道德與法治；具身認(rèn)知；“身體”轉(zhuǎn)向；“生命最寶貴”；新課標(biāo)

作者簡(jiǎn)介：黃玉蕾（1990—），女，江蘇省蘇州市留園中心小學(xué)校。

隨著新課標(biāo)的印發(fā)，小學(xué)道德與法治教師需要與時(shí)俱進(jìn)，遵循教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，改變?cè)瓉泶嬖诘慕膛c學(xué)相脫節(jié)、身與心相脫離的現(xiàn)象。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是通過身體、大腦和環(huán)境之間的相互作用而形成的，倡導(dǎo)學(xué)生在用腦思考、用眼觀察、用嘴表達(dá)、用心感知等親身實(shí)踐過程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。從離身轉(zhuǎn)向具身，能有效促進(jìn)學(xué)生道德與法治核心素養(yǎng)的發(fā)展，為培養(yǎng)學(xué)生成為擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、小學(xué)道德與法治教學(xué)中主要存在的離身現(xiàn)象

（一）禁錮身體—學(xué)生主體被忽略

傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)保持端正的坐姿，一味地接受教師所傳授的知識(shí)。于是，師生在上課時(shí)就呈現(xiàn)出“教師埋頭講、學(xué)生隨意聽”的狀態(tài)，教師成為主體，學(xué)生成為客體。這樣一來，學(xué)生身體的創(chuàng)造、生成方面的特征在課堂中無法得到彰顯。

（二）缺失本真—教學(xué)活動(dòng)去情境

傳統(tǒng)課堂中，教師往往沒有創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，也沒有讓學(xué)生經(jīng)歷主動(dòng)認(rèn)知的學(xué)習(xí)過程，而只是照本宣科，局限在“好好教授知識(shí)”上。殊不知，沒有情境的教學(xué)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得的知識(shí)是“死知識(shí)”，是“碎片化知識(shí)”。這樣，在回歸真實(shí)生活后，學(xué)生不會(huì)聯(lián)系課堂所學(xué)，而會(huì)認(rèn)為課堂和生活沒有交集。

（三）限制空間—教學(xué)環(huán)境太單一

傳統(tǒng)課堂中，教學(xué)環(huán)境常常被限制于課堂中，學(xué)生很少有“走出去”的機(jī)會(huì)。環(huán)境沒有對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)事物發(fā)揮應(yīng)有的作用，具體表現(xiàn)有：有的學(xué)生在課堂上知道要遵守交通規(guī)則，課后卻闖紅燈；在課堂上知道膳食要合理，課后卻胡吃海喝或挑食；等等。單一的教學(xué)環(huán)境束縛著學(xué)生，無法增進(jìn)學(xué)生對(duì)國(guó)家、社會(huì)的了解。

（四）忽視情感—情感交流被弱化

傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生被動(dòng)地接受教師所傳授的知識(shí)，這導(dǎo)致師生之間的關(guān)系不和諧。在師生缺乏情感交流的情況下，學(xué)生在增強(qiáng)做中國(guó)人的志氣、骨氣、底氣等方面存在著不足，有的學(xué)生的價(jià)值觀甚至?xí)で?/p>

（五）缺乏行動(dòng)—教學(xué)評(píng)價(jià)重書面

目前，部分道德與法治教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)很多時(shí)候只體現(xiàn)在答題成績(jī)上，對(duì)于學(xué)生“身心一致”的評(píng)價(jià)是缺失的。這會(huì)使得學(xué)生認(rèn)為自己只需要正確地答題就行，至于行動(dòng)上要不要做到是無所謂的。

二、具身認(rèn)知概述

（一）具身認(rèn)知的理論內(nèi)涵

具身認(rèn)知是一種基于身體、大腦和環(huán)境對(duì)事物本質(zhì)進(jìn)行認(rèn)知的方式。

一方面，具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體對(duì)于人的認(rèn)知活動(dòng)具有重要作用。學(xué)生的身心融合是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵因素。只有讓學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思考、情感感知，才能切實(shí)發(fā)揮學(xué)生的認(rèn)知主體作用。

另一方面，具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人對(duì)世界的認(rèn)知不僅僅是簡(jiǎn)單描述外部事物特性，而是由個(gè)體自身與環(huán)境共同形成的［1］。由此可知，該理論倡導(dǎo)情境教學(xué)，倡導(dǎo)身心融合的學(xué)生在真實(shí)的情境中親自理解知識(shí)、獲得感悟，實(shí)現(xiàn)最大限度的發(fā)展。

（二）道德與法治教學(xué)的具身意蘊(yùn)

根據(jù)新課標(biāo)的課程性質(zhì)，道德與法治教育基于社會(huì)發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)的需要而實(shí)施，目的是通過循序漸進(jìn)的系統(tǒng)化教育，使學(xué)生明確正確的政治思想、道德規(guī)范和法治觀念。這說明教育不僅僅是讓學(xué)生獲得知識(shí)，更重要的是讓他們?cè)谡鎸?shí)的社會(huì)環(huán)境中親身體驗(yàn)，并與環(huán)境相互作用，從而逐步提升自己的素質(zhì)。

根據(jù)新課標(biāo)的課程目標(biāo)，道德與法治課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，主要包括政治認(rèn)同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責(zé)任意識(shí)。道德與法治的學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，更需要學(xué)生通過身體力行去深刻體會(huì)道德內(nèi)涵，激發(fā)內(nèi)心的道德情感，培養(yǎng)堅(jiān)定的道德意志，并將道德行為付諸實(shí)踐。通過逐步的實(shí)踐，學(xué)生能夠逐漸形成正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。

根據(jù)新課標(biāo)的課程內(nèi)容，道德與法治課程以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向。針對(duì)學(xué)生在不同階段的身心發(fā)展特點(diǎn)，課程以學(xué)生實(shí)際生活為出發(fā)點(diǎn)，分學(xué)段按主題對(duì)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)，建構(gòu)學(xué)段銜接、循序漸進(jìn)、螺旋上升的課程體系。這說明在道德與法治課堂中，學(xué)生的身體參與是不可或缺的，同時(shí)環(huán)境也對(duì)學(xué)生起著重要的作用。

根據(jù)新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量，如果沒有學(xué)生身體的參與，學(xué)業(yè)質(zhì)量可能就會(huì)呈現(xiàn)出明顯的分化狀態(tài)。學(xué)業(yè)質(zhì)量綜合考慮了學(xué)生的知識(shí)掌握情況、實(shí)踐能力以及道德行為等方面，以反映發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的要求。相應(yīng)的評(píng)價(jià)不僅僅追求分?jǐn)?shù)的高低，而需要學(xué)生身心與環(huán)境的融合。

科學(xué)開展課堂教學(xué)是新課標(biāo)落地的關(guān)鍵。具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的道德與法治教學(xué)，使得學(xué)生的身與心相輔相成，并且能有效提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、小學(xué)道德與法治教學(xué)“身體”轉(zhuǎn)向的策略

（一）從固化到靈活，制定“身體思維”的教學(xué)目標(biāo)

具身認(rèn)知下的教學(xué)方式應(yīng)該是倡導(dǎo)“身體思維”的，所有的思維應(yīng)該以身體為基礎(chǔ)［2］。因此，教師要制定“身體思維”的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、體驗(yàn)等方式來親身實(shí)踐，充分發(fā)揮身體的潛能。那么如何制定“身體思維”的教學(xué)目標(biāo)呢？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該明確“通過什么‘身體思維’的方法，學(xué)習(xí)什么內(nèi)容或激發(fā)什么情感，最后達(dá)成什么目標(biāo)”。

例如，“生命最寶貴”是部編版三年級(jí)上冊(cè)的第7課，屬于新課標(biāo)中第二學(xué)段“生命安全與健康教育”學(xué)習(xí)主題。在仔細(xì)閱讀新課標(biāo)的相關(guān)內(nèi)容要求、教學(xué)提示、學(xué)業(yè)要求以及學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的基礎(chǔ)上，從“身體思維”的角度出發(fā)，筆者制定的“生命最寶貴”一課的教學(xué)目標(biāo)包括以下三點(diǎn)。

道德修養(yǎng)培育目標(biāo)：學(xué)生通過參與模擬媽媽孕育的體驗(yàn)活動(dòng)，回想起生活中那些短暫而珍貴的時(shí)刻，從而更深刻地理解爸爸媽媽為養(yǎng)育和呵護(hù)我們所付出的心血，懂得用感激之心對(duì)待爸爸媽媽的付出。

健全人格培育目標(biāo)：學(xué)生通過情境體驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)、觀看新聞等方式，了解身體受傷所帶來的種種不便和困難，以及對(duì)親人的影響，初步領(lǐng)悟到人的生命是無比寶貴的，從而懂得珍惜自身的生命。

責(zé)任意識(shí)培育目標(biāo)：學(xué)生通過行為大闖關(guān)，知道哪些行為是愛護(hù)自己的身體和生命的表現(xiàn)，掌握有關(guān)生命安全與健康的基本常識(shí)和技能，學(xué)會(huì)承擔(dān)珍愛生命方面的家庭責(zé)任。

（二）從虛空到真實(shí)，營(yíng)造“身體參與”的教學(xué)情境

根據(jù)具身認(rèn)知理論，認(rèn)知、身體和環(huán)境之間緊密相連，認(rèn)知的形成離不開身體與環(huán)境的互動(dòng)。換句話說，具身認(rèn)知是個(gè)體最大限度地利用內(nèi)部的心智、身體條件和外部的情境資源，實(shí)現(xiàn)心智、身體和環(huán)境三者之間的動(dòng)態(tài)平衡［3］。所以，道德與法治教學(xué)應(yīng)該營(yíng)造一個(gè)能夠讓學(xué)生在實(shí)踐中獲得知識(shí)的教學(xué)情境。

第一，創(chuàng)設(shè)話題情境，滿足學(xué)生的需求。創(chuàng)設(shè)良好的話題情境能滿足學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)需求，從而讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得積極的具身體驗(yàn)。以“生命最寶貴”一課為例，為了更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，筆者設(shè)置了以下三個(gè)話題情境：“小小體驗(yàn)廳—我們的成長(zhǎng)容易嗎”、“行為碰碰車—受傷了怎么辦”和“行為大闖關(guān)—如何珍愛生命”。通過對(duì)上述三個(gè)話題的深入探討，學(xué)生的身體能充分參與到生命的保護(hù)中，學(xué)生也能深刻地認(rèn)識(shí)到，要想保護(hù)生命，不僅僅靠爸爸媽媽，更要靠自己。

第二，創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境，豐富學(xué)生的體驗(yàn)。學(xué)生在情境互動(dòng)中獲得的體驗(yàn)不僅能夠激發(fā)他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和熱情，還有利于幫助他們更好地理解道德與法治知識(shí)。在課堂教學(xué)中，適時(shí)建立一種有效的溝通渠道，可以使學(xué)生與同學(xué)、教師進(jìn)行交流和互動(dòng)，增強(qiáng)具身體驗(yàn)。以“生命最寶貴”一課為例，基于“行為碰碰車—受傷了怎么辦”這個(gè)話題情境，筆者又用語言的形式設(shè)置了互動(dòng)情境：“同學(xué)們，讓我們來體驗(yàn)一下失去雙手后會(huì)有什么變化。”于是，學(xué)生分別在“有雙手”和“無雙手”的情況下，進(jìn)行翻書、寫字并談感受，由此獲得感知：身體的每一部分都不可或缺。

（三）從先驗(yàn)到對(duì)話，采用“身體間性”的教學(xué)方法

“身體間性”是一種將他人作為自我身體的延伸、以身體為媒介的協(xié)同系統(tǒng)。從道德與法治教學(xué)的角度來看，師生之間的互動(dòng)包括心靈的碰撞和身體的接觸。為了使課堂中教與學(xué)之間的關(guān)系變得和諧，教師應(yīng)該善于采用“身體間性”的教學(xué)方法，讓學(xué)生在道德與法治學(xué)習(xí)中形成更深刻的理解，從而在道德情感上達(dá)到共鳴的效果。

第一，教師要善于進(jìn)入學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)域中，拉近與學(xué)生的距離，引發(fā)真正的心靈觸動(dòng)。以“生命最寶貴”一課為例，為了讓學(xué)生更好地理解生命的寶貴，筆者與學(xué)生一起通過將裝滿書的書包背在前面，模擬媽媽的孕育過程，嘗試彎腰撿起物品、穿上鞋子并系好鞋帶，趴在桌子上小憩，感受媽媽的心情，并與學(xué)生對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生感知生命來之不易。

第二，教師要仔細(xì)觀察學(xué)生的肢體動(dòng)作和聆聽學(xué)生表達(dá)的語言，并加強(qiáng)與學(xué)生之間的互動(dòng)，充分激發(fā)學(xué)生身體的活力。如教師的微笑、肯定的眼神、輕拍學(xué)生肩膀或擁抱學(xué)生的動(dòng)作以及規(guī)范化的教學(xué)語言，都可以激發(fā)學(xué)生的積極情緒，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效益。以“生命最寶貴”一課為例，當(dāng)學(xué)生為一位媽媽因失去孩子而痛哭的事情感動(dòng)時(shí)，筆者及時(shí)給予學(xué)生擁抱，與學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，進(jìn)而讓學(xué)生深刻感受到生命的脆弱。

（四）從課堂到生活，拓展“身體生成”的教學(xué)空間

具身認(rèn)知下的教學(xué)主張學(xué)生通過積極參與和反思來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，從而提升教學(xué)效果。為了讓學(xué)生更好地體驗(yàn)身心成長(zhǎng)，教師需要拓展“身體生成”的教學(xué)空間，將教室延伸到戶外，將學(xué)校與家庭、社會(huì)相結(jié)合。

以“生命最寶貴”一課為例，筆者將教學(xué)空間延伸至家庭、社會(huì)。具體來說，在課前，筆者組織學(xué)生參觀有關(guān)生命研究的單位，讓學(xué)生意識(shí)到生命的寶貴；在課后，要求學(xué)生制作“保護(hù)身體我行動(dòng)”的記錄卡，從飲食、穿戴、運(yùn)動(dòng)、出行四個(gè)方面填寫自己的表現(xiàn)，讓學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)真正應(yīng)用到日常生活中，從而更好地珍愛自己的生命。

（五）從單一到多元，倡導(dǎo)“身心一致”的教學(xué)評(píng)價(jià)

教師通過具身認(rèn)知下的課堂教學(xué)，能夠打破學(xué)生感官之間的障礙，使學(xué)生理解事物的本質(zhì)，并且能夠引導(dǎo)學(xué)生將道德認(rèn)知與行為結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)。由于學(xué)生所培養(yǎng)的道德品質(zhì)可以通過學(xué)生外在的行動(dòng)來體現(xiàn)，因此教師應(yīng)該建立一個(gè)可以全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的“身心一致”的教學(xué)評(píng)價(jià)體系?！吧硇囊恢隆钡慕虒W(xué)評(píng)價(jià)體系應(yīng)重視表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和多主體評(píng)價(jià)。其中：表現(xiàn)性評(píng)價(jià)要觀察、記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)、實(shí)踐、創(chuàng)作等活動(dòng)中的典型行為和態(tài)度特征，運(yùn)用成果展示等方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)性分析；多主體評(píng)價(jià)要通過如學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)等多個(gè)評(píng)價(jià)主體的參與，觀察和分析學(xué)生在各種情境中的行為表現(xiàn)，以形成育人合力。

以“生命最寶貴”一課為例，為了讓學(xué)生更好地理解珍惜生命的價(jià)值，體會(huì)生命的來之不易，掌握有關(guān)生命安全與健康的基本常識(shí)和技能，學(xué)會(huì)承擔(dān)珍愛生命方面的家庭責(zé)任，筆者開展“星級(jí)+行為描述”式的多元評(píng)價(jià)，讓學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)參與評(píng)價(jià)，通過星級(jí)和具體行為的評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生靈活地將課堂所學(xué)運(yùn)用到日常生活中。

結(jié)語

具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的教學(xué)不但重視學(xué)生的知識(shí)獲得，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)生的身心融合與環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，力求引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中動(dòng)腦、動(dòng)眼、動(dòng)嘴、動(dòng)心，最終做到內(nèi)化于心、外化于行。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李恒威，盛曉明.認(rèn)知的具身化［J］.科學(xué)學(xué)研究，2006（2）：184-190.

［2］普煜.基于具身認(rèn)知的課堂教學(xué)意蘊(yùn)與改進(jìn)路徑研究［J］.教育參考，2016（3）：35-39．

［3］馮振偉，張瑞林，杜建軍.基于具身認(rèn)知理論的體育教學(xué)意蘊(yùn)及其優(yōu)化策略［J］.沈陽體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，36（5）：97-102．