【摘 要】縱觀當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)，詞語(yǔ)教學(xué)處于高耗低效的尷尬之中，機(jī)械化灌輸、公式化理解和生硬化記憶，嚴(yán)重忽視了學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)本身意蘊(yùn)和價(jià)值的體悟，導(dǎo)致學(xué)生缺失詞語(yǔ)學(xué)習(xí)的敏感度；無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生探究陌生的詞匯，領(lǐng)略作者詞語(yǔ)使用的精妙，提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感知力。文章依據(jù)教學(xué)實(shí)踐提出要調(diào)動(dòng)多維感官，折射立體意蘊(yùn)；依托廣闊語(yǔ)境，解構(gòu)豐富內(nèi)涵；開(kāi)辟多層路徑，豐盈感性體驗(yàn)，借助多個(gè)維度提升學(xué)生的詞感，回歸語(yǔ)言學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)豐富的詞語(yǔ)、精巧的語(yǔ)匯、靈動(dòng)的表達(dá)進(jìn)行探究、學(xué)習(xí)、掌握，并為其自如地運(yùn)用打下良好的基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】詞語(yǔ)教學(xué) 多維感官 感性體驗(yàn) 詞感

一詞語(yǔ)是人們用來(lái)表達(dá)思想、交流信息的基本單位，沒(méi)有詞語(yǔ)也就等于失去了語(yǔ)言，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)，在于增長(zhǎng)人文素養(yǎng)，培養(yǎng)審美情趣，提高表達(dá)能力，豐富精神生活。要達(dá)到此目的，詞語(yǔ)就是媒介。所以詞語(yǔ)教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中有非常重要的作用。于漪老師認(rèn)為，一定數(shù)量的字詞及其運(yùn)用應(yīng)該屬于語(yǔ)文教學(xué)中的“核”。

一、詞語(yǔ)教學(xué)在于提高學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的感知能力

學(xué)生在小學(xué)六年的時(shí)間內(nèi)都要學(xué)習(xí)字詞，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中對(duì)字詞教學(xué)提出了多維目標(biāo)要求，先是喜歡識(shí)字，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)情感，養(yǎng)成主動(dòng)識(shí)字的學(xué)習(xí)習(xí)慣，再是獨(dú)立識(shí)字的能力，理解詞句、積累詞句的能力，運(yùn)用詞語(yǔ)表情達(dá)意的能力；等等。由此可見(jiàn)，字詞教學(xué)就不能停留在字詞的意思理解水平上，還應(yīng)在積累詞句的能力、運(yùn)用詞語(yǔ)表情達(dá)意的能力上多下功夫，下大功夫。尤其是第二學(xué)段，學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)處于承上啟下的關(guān)鍵時(shí)段，詞語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該側(cè)重指導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會(huì)聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)，特別是含義較深的詞語(yǔ)，要理解它們?cè)谡n文中的意思和對(duì)于表達(dá)思想感情的作用。教師應(yīng)該采取多種方法，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)表達(dá)自己的思想感情。因此，語(yǔ)文教師在此學(xué)段，對(duì)于學(xué)生詞語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)注，不應(yīng)僅僅是將其作為語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)性工程，更應(yīng)該將其視為發(fā)展學(xué)生核心語(yǔ)文素養(yǎng)不可或缺的重要筑基階段加以研究、揣摩、輔導(dǎo)，以期引領(lǐng)學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)豐富的詞語(yǔ)、精巧的語(yǔ)匯、靈動(dòng)的表達(dá)進(jìn)行探究、學(xué)習(xí)、掌握，并為其自如地運(yùn)用打下良好的基礎(chǔ)。

縱觀當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)，詞語(yǔ)教學(xué)一直都處于高耗低效的尷尬之中，主要表現(xiàn)在機(jī)械化灌輸、公式化理解和生硬化記憶中，詞語(yǔ)積累教學(xué)僅剩齊讀、抄寫(xiě)、聽(tīng)寫(xiě)等一些簡(jiǎn)單的流程，詞語(yǔ)運(yùn)用教學(xué)在課堂教學(xué)中被邊緣化，在某種程度上既損害了語(yǔ)文教學(xué)作為母語(yǔ)語(yǔ)言應(yīng)用教學(xué)天然的生動(dòng)與靈性，又割裂了語(yǔ)文課堂應(yīng)有的活潑和愉悅。

因此，筆者認(rèn)為當(dāng)前語(yǔ)文詞語(yǔ)教學(xué)，尤其是第二學(xué)段，應(yīng)該回歸母語(yǔ)語(yǔ)言美的本源，讓學(xué)生理解、感受文字的魅力，通過(guò)學(xué)習(xí)、探究、模仿逐步形成說(shuō)與寫(xiě)的表達(dá)能力；要避免空洞煩瑣的講解、應(yīng)景低效的討論、隔靴搔癢的多媒體展示、牽強(qiáng)的情感說(shuō)教；調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)本身意蘊(yùn)和價(jià)值的體悟，增強(qiáng)學(xué)生詞語(yǔ)學(xué)習(xí)的敏感度，引導(dǎo)學(xué)生探究陌生的詞匯，領(lǐng)略作者詞語(yǔ)使用的精妙，提升對(duì)語(yǔ)言的感知力。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材在第二學(xué)段中設(shè)置了一系列與詞語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)的語(yǔ)文要素，比如“關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”“感受課文中生動(dòng)的語(yǔ)言”“體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)的詞句”。無(wú)論是“關(guān)注”，還是“感受”，或者是“體會(huì)”，都體現(xiàn)出鮮明的主觀性，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)深度感受與直覺(jué)判斷，在激活其內(nèi)在思維的基礎(chǔ)上，更好地推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在理解力的形成，為培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的敏銳意識(shí)奠定基礎(chǔ)。

二、多維度提升學(xué)生的詞感

下面，筆者以三篇課文為例，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，淺析語(yǔ)文課堂多維度提升學(xué)生的詞感，也就是提高學(xué)生對(duì)文本詞語(yǔ)感受力的嘗試與思考。

（一）調(diào)動(dòng)人體多維感官，折射詞語(yǔ)立體意蘊(yùn)

統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第七單元所設(shè)置的語(yǔ)文要素是：“感受課文生動(dòng)的語(yǔ)言，積累喜歡的語(yǔ)句?！北締卧n文《大自然的聲音》以形象生動(dòng)的語(yǔ)言，展現(xiàn)了大自然中各種各樣的聲音，很多都是學(xué)生所熟悉的，具有強(qiáng)烈而鮮明的認(rèn)知留痕。但作者并沒(méi)有依照學(xué)生當(dāng)下的水平遣詞造句，使用的很多描繪聲音的詞語(yǔ)都具有明顯的陌生感，展現(xiàn)出豐富而獨(dú)特的審美價(jià)值。這就給學(xué)生歷練對(duì)詞語(yǔ)的理解力、構(gòu)建鮮明的詞感提供了豐富而直接的資源。

比如課文中描寫(xiě)的小溪、河流和大海的聲音，很多學(xué)生可謂耳熟能詳，但作者分別運(yùn)用了“淙淙”“潺潺”和“嘩嘩”進(jìn)行描繪，超越了學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言感知力和表達(dá)力。筆者在教學(xué)中通過(guò)激活學(xué)生的多維感官，讓學(xué)生以不同的形式對(duì)這些詞語(yǔ)進(jìn)行感知，從而更好地推動(dòng)學(xué)生從生活實(shí)踐著手，促進(jìn)語(yǔ)言感知能力的生長(zhǎng)。

首先，為了能讓學(xué)生體會(huì)到這三組詞語(yǔ)不同的意蘊(yùn)，筆者引導(dǎo)學(xué)生先從這三組詞語(yǔ)所描繪的對(duì)象：小溪、河流和大海入手，激活他們生活中的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，并嘗試引導(dǎo)他們運(yùn)用自己的語(yǔ)言描繪曾經(jīng)看到的景象和畫(huà)面，喚醒他們對(duì)這三種事物的初始感知并使其嘗試運(yùn)用詞匯加以描摹。

其次，筆者通過(guò)播放不同的視頻，借助學(xué)生的視覺(jué)認(rèn)知，沖擊學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)感知，從而使其將具體的實(shí)物或者真實(shí)的場(chǎng)景，與“淙淙”“潺潺”和“嘩嘩”這三個(gè)詞語(yǔ)所展現(xiàn)的意蘊(yùn)對(duì)應(yīng)起來(lái)。

最后，筆者組織學(xué)生在形成初步認(rèn)知之后進(jìn)行思辨：這三個(gè)詞語(yǔ)的位置是否可以調(diào)換順序？將學(xué)生的思維從原本的理解轉(zhuǎn)向辨析，進(jìn)一步把握這三個(gè)詞語(yǔ)所指向的不同程度和描摹的狀態(tài)，隨即通過(guò)朗讀的形式，以不同的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)展現(xiàn)出詞語(yǔ)所營(yíng)造的不同畫(huà)面，讓詞語(yǔ)立體起來(lái)、豐滿起來(lái)。

（二）依托廣闊語(yǔ)境，解構(gòu)詞語(yǔ)豐富內(nèi)涵

單列的漢字大多數(shù)是僵硬、機(jī)械的語(yǔ)言符號(hào)，可一旦組合起來(lái)，形成了整體的意義群鏈，往往就展現(xiàn)出完全不同的表達(dá)效能。雖然我們常常要求學(xué)生要聯(lián)系上下文的具體語(yǔ)境來(lái)理解詞語(yǔ)，但究竟怎樣才能讓學(xué)生在從句段乃至整篇文本的語(yǔ)境鋪陳下，感受到詞語(yǔ)背后所蘊(yùn)藏的豐富的表達(dá)價(jià)值呢？

以統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《讀不完的大書(shū)》為例，這篇課文中有這樣一句話：“世界萬(wàn)物，不僅好玩，還讓人沉思和遐想?！边@里的“沉思”與“遐想”究竟是什么意思？在同一個(gè)語(yǔ)句中連用，是否有重復(fù)之嫌？三年級(jí)學(xué)生完全可以憑借自身的能力，緊扣兩個(gè)詞語(yǔ)中的“思”和“想”，將其大略定位在“思索”之意；隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“沉”和“遐”的偏旁，并結(jié)合工具書(shū)印證，讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到：“沉”字，主要表達(dá)思索的程度之深；而“遐”字，則主要傳遞遙遠(yuǎn)之意。將這兩層意思融合起來(lái)，學(xué)生自然就可以理解“沉思”是表示程度之深的意思，而“遐想”則從另一個(gè)維度，突出了想象的悠遠(yuǎn)和無(wú)拘無(wú)束。至此，一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于這兩個(gè)詞語(yǔ)的教學(xué)似乎可以鳴金收兵了。

但筆者在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生帶著這樣的理解定位，再進(jìn)一步將這組詞語(yǔ)置于文本內(nèi)容這一廣闊的語(yǔ)境中加以咀嚼、反芻，立刻，學(xué)生對(duì)這兩組詞語(yǔ)就有了全新的解讀。

《讀不完的大書(shū)》是以作者小時(shí)候沒(méi)有玩具，在大自然中尋找樂(lè)趣這一視角切入，展現(xiàn)了大自然中無(wú)窮的奧秘和無(wú)盡的樂(lè)趣，以形象而充滿生趣的語(yǔ)言展現(xiàn)了自然世界的多彩與生動(dòng)、作者探索自然的樂(lè)趣與收獲以及對(duì)大自然的熱愛(ài)與敬畏。

事實(shí)上，這篇課文并不僅僅是對(duì)自然景色的簡(jiǎn)單描繪，作者通過(guò)自己童年的親身經(jīng)歷，深入挖掘了自然背后的意義，向我們展示了生命的活力和自由、自然的和諧與韻律，同時(shí)作者并沒(méi)有將視野局限在眼前的自然景色上，而是將大自然比作一本永遠(yuǎn)讀不完的大書(shū)，強(qiáng)調(diào)了自然的博大精深和無(wú)窮無(wú)盡，使得這篇課文不僅僅是對(duì)童年的回憶，更是對(duì)未來(lái)的期許和憧憬。

當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生將這兩個(gè)詞語(yǔ)的理解，與文本的內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，依托廣闊語(yǔ)境，解構(gòu)詞語(yǔ)豐富內(nèi)涵，學(xué)生才能全面闡釋“沉思”和“遐想”的要義，在感受作者想得深、想得遠(yuǎn)的過(guò)程中，豐富語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在儲(chǔ)備，促進(jìn)良好詞感的形成。

（三）開(kāi)辟多層路徑，豐盈詞語(yǔ)感性體驗(yàn)

由于思維能力和學(xué)習(xí)方法的缺失，很多學(xué)生對(duì)于詞語(yǔ)的感知總是習(xí)慣性停留在淺嘗輒止的層面，只是簡(jiǎn)單地知曉本身的意義。很多教師已經(jīng)深刻認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，積極倡導(dǎo)要豐盈學(xué)生的價(jià)值認(rèn)知，這就需要拓展詞語(yǔ)理解的維度，引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行多維的深刻對(duì)話，獲取真切而獨(dú)特的感受，從而豐富學(xué)生解讀成果。

比如統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第二單元選編了經(jīng)典散文《秋天的雨》，課文中有一個(gè)詞語(yǔ)“五彩繽紛”，學(xué)生憑借自身的認(rèn)知能力，立刻就能認(rèn)識(shí)到這是表示色彩豐富的意思，但是“繽紛”究竟是一種怎樣的狀態(tài)，是不是僅僅就五種顏色？是否只要是各種不同的顏色共同呈現(xiàn)或者交織在一起，就可以稱為“繽紛”呢？這一系列的問(wèn)題都關(guān)聯(lián)學(xué)生對(duì)這一詞語(yǔ)的深度理解，因此如果僅僅停留在對(duì)詞語(yǔ)大致方向的判定，學(xué)生仍舊不能把握這一詞語(yǔ)所蘊(yùn)藏的豐富意蘊(yùn)。

筆者在教學(xué)中，試著引導(dǎo)學(xué)生將這一詞語(yǔ)代入到文本內(nèi)容中，親身經(jīng)歷一場(chǎng)色彩之旅。首先，要求學(xué)生從課文語(yǔ)段中圈畫(huà)出表示顏色的詞語(yǔ)以及相關(guān)事物：有深紅的楓葉，有金色的田野，有黃色的銀杏、橙色的果樹(shù)，還有擁有各種顏色的菊花……鼓勵(lì)學(xué)生先將這些顏色所描繪的畫(huà)面，以想象的方式在腦海中浮現(xiàn)出來(lái)，再組織自己的語(yǔ)言進(jìn)行描述，重點(diǎn)聚焦對(duì)色彩的關(guān)注。其次，筆者出示相關(guān)的圖片，一方面印證學(xué)生自身構(gòu)建的鮮活圖景，另一方面則可以作為一種補(bǔ)充，豐富學(xué)生對(duì)各種顏色的體驗(yàn)。隨后，學(xué)生有了感性認(rèn)知，筆者再組織學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己對(duì)“繽紛”一詞的理解，旨在將蘊(yùn)藏于內(nèi)在意識(shí)中的感性認(rèn)知，以更加清晰的語(yǔ)言加以描述，使學(xué)生的認(rèn)知從原本機(jī)械、膚淺的字面意思，逐步向著詞語(yǔ)的內(nèi)核進(jìn)發(fā)。最后，筆者相機(jī)補(bǔ)充資源：這個(gè)詞語(yǔ)源自《蓬萊紀(jì)勝雜體小引》等古代文獻(xiàn)。它有著豐富的含義，主要用來(lái)形容事物種類(lèi)繁多、多元化，或者色彩絢麗、多樣繁復(fù)的景象?！袄_紛”在不同語(yǔ)境中可以表達(dá)不同的意思。例如，它可以形容花朵繁盛、落英繽紛的美麗春景，也可以用來(lái)描述節(jié)日慶典中色彩豐富的煙花或裝飾。

如此一來(lái)，開(kāi)辟多層路徑，豐盈詞語(yǔ)感性體驗(yàn)，學(xué)生不僅理解了詞語(yǔ)的表層意思，而且通過(guò)鮮活畫(huà)面的激發(fā)，從不同的維度活化了對(duì)詞語(yǔ)的立體化解構(gòu)，將“五彩繽紛”這個(gè)詞語(yǔ)浸潤(rùn)在腦海之中。

總之，語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的發(fā)展，需要從詞語(yǔ)入手，開(kāi)辟多層路徑，通過(guò)豐盈的感性體驗(yàn)深化學(xué)生對(duì)詞匯的直觀認(rèn)知，調(diào)動(dòng)學(xué)生的多維感官，讓學(xué)生在全方位、立體化的學(xué)習(xí)環(huán)境中感受詞匯的深層意蘊(yùn)。

三、提升詞感，回歸語(yǔ)言學(xué)習(xí)

綜上所述，以提升詞感為基，促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)回歸語(yǔ)言學(xué)習(xí)的美的本質(zhì)和愉悅的本質(zhì)，是當(dāng)今語(yǔ)文課堂應(yīng)該重視的問(wèn)題。

心理學(xué)研究表明，任何語(yǔ)言都不是孤立的，都與其他的文字符號(hào)，在關(guān)聯(lián)和融通中生發(fā)出明確的價(jià)值和意蘊(yùn)。所以，文本中的語(yǔ)言從產(chǎn)生到外顯，都是創(chuàng)作者內(nèi)在心理和客觀世界碰撞的成果。因此，語(yǔ)言是具有主觀意識(shí)的生命個(gè)體與客觀世界鏈接的紐帶。當(dāng)我們面對(duì)一個(gè)指向鮮明的詞語(yǔ)時(shí)，心中自然就會(huì)羅列出與之相匹配、相對(duì)應(yīng)的形象或者狀態(tài)，尤其是一些形象鮮明、特點(diǎn)聚焦的詞語(yǔ)，更容易激發(fā)人們內(nèi)在思維的運(yùn)作。

第二學(xué)段的學(xué)生以直觀性思維為主，教師可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的身體感官，利用原始性的生活儲(chǔ)備，在思維意識(shí)層面呈現(xiàn)出與詞語(yǔ)相對(duì)應(yīng)的影像，勾連起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，讓詞語(yǔ)不再是一個(gè)純粹的文字符號(hào)，充分挖掘出詞語(yǔ)背后所承載的“深刻而富有內(nèi)涵的價(jià)值與意蘊(yùn)”。教學(xué)，就是在美的感悟和愉悅的汲取中掌握這一內(nèi)涵的價(jià)值與意蘊(yùn)。

【參考文獻(xiàn)】

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